جامعة الاقصى

عزيزي الزائر/عزيزتي الزائرة يرجى التكرم بتسجيل الدخول ان كنت عضو معنا
او التسجيل ان لم تكن عضو وترغب بالانضمام الى اسرة الملتقى سنتشرف بتسجيلك
king
ادارة المنتدى/ jako

جامعة الاقصى



 
الرئيسية*  أحمد حمدان *مكتبة الصورس .و .جبحـثالتسجيلدخول
شاطر | 
 

 ارجوكم ساعدوني

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
اعشق الشهادة
اقصاوي جديد لنج
اقصاوي جديد لنج


انثى
عدد الرسائل: 6
العمر: 23
التخصص: تعليم اساسي
بلدي:

احترام قوانين الملتقى:
المرح يجمعنا:

تاريخ التسجيل: 18/12/2009

مُساهمةموضوع: ارجوكم ساعدوني   الجمعة ديسمبر 18, 2009 8:00 pm

لو سمحتم يا اخواني ساعدوني في حل تعيينات مبادئ التربية ارجوكم من يعرف يحلها يساعدني***
التعيين الاول** ما المبادئ التربوية المرجو تحقيقها من قبل المعلم في مواقف التعليم الصفي ؟ثم قيمي مدي تطبيق هذه المبادئ في واقعنا التعليمي.
التعيين الثاني**عدد الشوائب الموجودة في ثقافة بلدك ؟وما هو دور المؤسسات التربوية في التخلص منها او الحد من انتشارها؟
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
زائر
زائر



مُساهمةموضوع: رد: ارجوكم ساعدوني   الجمعة ديسمبر 18, 2009 8:30 pm


• مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهني المستمر المشاركة المجتمعية.
هى نفس الموضوعات للمرحلة الاعدادية او الثانوية
المادة : الكفاءة التربوية / المرحلة الإعدادية والثانوية الكود : P04
*مفهوم الدافعية وأهميتها وبيئة التعلم ومكوناتها.
• التعلم ومراحل النمو المختلفة.
• نظريات التباين بين المتعلمين.
• مهارات الاتصال والتواصل.
• عملية تخطيط أنشطة التعلم والتعليم.
• مفهوم التدريس واستراتيجياته.
• استراتيجيات التقييم وأدواته.
• النمو المهنى المستمر المشارآة المجتمعية.

1- المشاركة المجتمعية
يُشير هذا المجال إلى المشاركة المجتمعية الفعالة، فى إطار قوانين ولوائح معلنة وواضحة، وُيرسخ نظام فعال للتواصل والاستثمار الأمثل لموارد المجتمع المحلى من أجل تعظيم فرص تعلم التلاميذ.
معيار 1: توفير بيئة تنظيمية وتشريعية ميسرة للتواصل الإنسانى
المؤشرات : 1- تدعم الإدارة المدرسية التفاعلات الاجتماعية الإيجابية بين الأفراد وتوجهها لصالح العمل.
2 - توجد لائحة داخلية مفعلة بالمدرسة تنظم العلاقات بين العاملين والمعنيين.
3- يشترك مجلس الأمناء في صنع واتخاذ القرار.
معيار 2: الشراكة المتبادلة بين المدرسة و المجتمع المحلي
المؤشرات : 1- تضع المدرسة خطة للمشاركة المجتمعية تستجيب لإحتياجات المجتمع المحلي.
2- تستخدم المباني والموارد المدرسية في تقديم خدمات وأنشطة إجتماعية.
3- تشجع مشاركة أفراد المدرسة في العمل التطوعي في المجتمع المحلي.
4- تستخدم الموارد المتاحة في المجتمع المحلي لصالح العملية التعليمية.
معيار 3: وجود نظام إعلام تربوي يربط المدرسة بالمجتمع
المؤشرات : 1- تستخدم المدرسة برامج ترويجية متنوعة لإعلام المجتمع بما يجرى بالمدرسة.
2- تيسر سبل اتصال أولياء الأمور وأفراد المجتمع بالمدرسة.


2- الدافعية نحو التعلم
....مقدمة
يواجه كثير من العاملين في الميدان التربوي والمهتمين بشؤون الأبناء من الآباء والأمهات عدم وجود رغبة التعلم في كثير من الأحيان لدى الطالب نحو التعلم واستمرار هذه الرغبة بهذا الاتجاه السلبي تقلق المعلمين والآباء وقد تؤدي في نهاية المطاف إلى التسرب من الدراسة أو إلى الضعف الدراسي .
مفهوم الدافعية :
الدافع عملية داخلية توجه نشاط الفرد نحو هدف في بيئته ، فهي حالة داخلية تحرك السلوك وتوجهه ، وإن أي نشاط يقوم به الفرد لا يبدأ أو لا يستمر دون وجود دافع ، وليس من الثابت أن نجد كل المتعلمين ( الطلاب ) مدفوعين بدرجة عالية أو متساوية.
أنواع الدافعية :
أ ) ‌الدوافع الأولية : ويطلق عليها الفطرية أو الوراثية، وأساس الدوافع الأولية يرجع إلى الوراثة التي تتصل اتصالا مباشراً بحياة الإنسان وحاجاته الفسيولوجية الأساسية، وأهم أنواع هذه الدوافع دافع الجوع والعطش والأمومة والدافع الجنسي.
ب ) ‌الدوافع الثانوية : ويطلق عليها الدوافع المكتسبة أو الاجتماعية أو المتعلمة، وتنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة والظروف الاجتماعية المختلفة التي يعيش فيها. وكل من هذه الدوافع له أثره على الإنسان ولا يمكن التقليل من أثر أي من هذه الدوافع على حساب الدوافع الأخرى.
الدافعية وعلاقتها بالتعلم :
إذا كانت الدافعية وسيلة لتحقيق الأهداف التعليمية فإنها تعد من أهم العوامل التي تساعد على تحصيل المعرفة والفهم والمهارات وغيرها من الأهداف التي نسعى لتحقيقها مثلها في ذلك مثل الذكاء والخبرة السابقة ، فالمتعلمون (الطلاب) الذين يتمتعون بدافعية عالية يتم تحصيلهم الدراسي بفاعلية أكبر في حين أن المتعلمين الذين ليس لديهم دافعية عالية قد يصبحون مثار شغب وسخرية داخل الفصل .


الثواب والعقاب وعلاقتهما بالدافعية نحو التعلم :
يعرف الثواب أو المكافأة بأنه كل ما يمكن أن يعمل على إيجاد الشعور بالرضا والارتياح عند المتعلم سواء كان ذلك بالتشجيع العاطفي أو التشجيع اللفظي أو التشجيع المادي كإعطاء المتعلم جوائز عينية أو وضع اسمه في لوحة الشرف أو شهادة تقدير أو الثناء اللفظي المباشر من قبل المعلم والوالدين. أي أن للثواب أهمية في التعلم فهو يشبع الحاجة للتقدير في المقام الأول . أما العقاب فهو كل ما يؤدي إلى الشعور بعدم الرضا وعدم الارتياح كأن يقوم المعلم أو الوالدان بالتأنيب والزجر والقسوة أو الحرمان .
أثر الدافعية على التحصيل الدراسي :
نجد أن بعض المتعلمين قد يتميزون بتحصيل دراسي عال رغم أن قدراتهم الفعلية قد تكون منخفضة، وعلى العكس من ذلك نجد بعض المتعلمين من ذوي الذكاء المرتفع وقد يكون تحصيلهم الدراسي منخفضاً.
لذلك نجد أن التحصيل الدراسي يرجع إلى عوامل منها ، ارتفاع أو انخفاض الدافعية نحو التحصيل حيث يوجد ارتباط وعلاقة قوية بين الدافع للتحصيل و الإنجاز (الأداء).
ومن هنا يتبين أهمية الدوافع في سلوك الفرد بوجه عام، وفي مواقفه في التعلم المدرسي بوجه خاص.
وظائف الدوافع في عملية التعلم :
1) تضع الدوافع أمام الفرد أهدافاً معينة يسعى وينشط لتحقيقها بناءً على وضوح الهدف وحيويته والغرض منه.
2) تمد السلوك بالطاقة وتثير النشاط . فالتعلم يحدث عن طريق النشاط الذي يقوم به الطالب، ويحدث هذا النشاط عند ظهور دافع (حاجة تسعى إلى الإشباع) ويزداد ذلك النشاط بزيادة الدافع.
3) تساعد على تحديد أوجه النشاط المطلوب لكي يتم التعلم، فالدوافع تجعل الفرد يستجيب لبعض المواقف
دور المعلم في إثارة الدافعية للتعلم :
إن الاهLaughing بدوافع المتعلمين (الطلاب) وميولهم واتجاهاتهم من قبل المعلمين ذو أهمية في إنجاح العملية التعليمية، (وهنا تظهر كفاءة المعلم). فالدوافع تنشط السلوك نحو تحقيق هدف معين كما ذكر. لذلك يمكن للمعلم توجيه هذا النشاط نحو أداءات أفضل والعمل على استمراريته وتنوعه في مواقف التعلم المختلفة . وإن دفع المتعلم إلى القيام بأداء مهام لا تتناسب مع قدراته وإمكانياته لاشك إنه يؤدي إلى التعثر والإحباط نحو التعلم ومن ثم الاستمرار في الدراسة ولا ينسى المعلم الفروق الفردية ودورها في انجاح الإنجاز في التعلم حيث أن الطلاب يختلفون من حيث القدرات والاستعدادات
أسباب انخفاض الدافعية : يرجع انخفاض الدافعية نحو الدراسة إلى عدة أسباب منها :
1) الاستجابة لسلوك الوالدين : ويتمثل ذلك في عدة نقاط :
‌أ- توقعات الوالدين ، فعندما تكون توقعات الوالدين مرتفعة جداً فإن الأطفال يخافونً من الفشل وبالتالي تنخفض الدافعية
‌ب- التوقعات المنخفضة جداً، فقد يقدر الآباء أطفالهم تقديراً منخفضاً وينقلون إليهم مستوى طموح متدنّ ٍ، وبهذا يتعلم الأطفال أنه لا يتوقع منهم إلا القليل فيستجيبون تبعاً لذلك..
‌ج- عدم الاهLaughing ، فقد ينشغل الآباء بشؤونهم الخاصة ومشكلاتهم فلا يعيرون اهLaughingاً بعمل الطالب في المدرسة كما لو أن تعلمه ليس من شأنهم ، وقد يكون الآباء مهتمين بالتحصيل إلا أنهم غير مهتمين بالعملية التي تؤدي إلى ذلك التحصيل .
‌د- التسيب ، لا يضع الآباء المتسيبون في التربية حدوداً لأطفالهم ، ولا يتوقعون منهم الطاعة ، فالانضباط لا يعتبر جزءاً من الحياة اليومية في بيوتهم ، وربما يعتقد بعضهم أن التسيب يعلم الطالب الاستقلالية ، ويزيد دافعيته إلا أن ذلك يولد لدى الطالب شعوراً بعدم الأمن ويخفض من دافعيته للتحصيل .
هـ- الصراعات الأسرية أو الزوجية الحادة ، فقد تشغل المشكلات الأسرية الأطفال ولا تترك لديهم رغبة في الدراسة ، فكيف تكون المدرسة مهمة لهم إذا كانوا يدركون أن شعورهم بالأمن مهدد بأخطار مستمرة .
‌و- النبذ و النقد المتكرر : يشعر الأطفال المنبوذون باليأس وعدم الكفاءة والغضب فتنخفض الدافعية نحو التحصيل ويظهر ذلك كما لو كان طريقة للانتقام من الوالدين .
‌ز- الحماية الزائدة، كثير من الآباء يحمون أطفالهم حماية زائدة لأسباب متعددة أكثرها شيوعاً الخوف على سلامة الأطفال والرغبة في أن يعيشوا حياة أفضل من تلك التي عاشها الآباء.
2) تدني تقدير الذات : يؤدي تدني اعتبار الذات وتقديرها إلى انخفاض الدافعية للتعلم ، فمجرد شعور الطالب بعدم القيمة وعدم الاهLaughing به وتقديره يكون ذلك عاملاً من عوامل ضعف الدافعية .
3) الجو المدرسي غير المناسب : إن الجو التعليمي في نظام المدرسة أو في صف معين يمكن أن يؤدي إلى خفض الدافعية للتعلم لدى عدد كبير من الطلاب ، فإذا كانت الروح المعنوية للعاملين في المدرسة مرتفعة فإن جو المدرسة يصبح أقرب إلى الإنجاز والتفاؤل فيما يتعلق بالتعلم وبالعلاقات الإنسانية
4) مشكلات النمو : إن الأطفال الذين يسير نموهم بمعدل بطيء بالمقارنة مع أقرانهم هم أقل دافعية من أقرانهم
دور الآباء في الوقاية من انخفاض الدافعية عند الأبناء :
لا يقل دور الآباء عن دور المعلمين فيما يتعلق بارتفاع أو انخفاض الدافعية عند الآباء كونهم أي الآباء أول من يقوم بالتعامل مع الطفل داخل المنزل وبالتالي يقومون بطريقة مباشرة أو غير مباشرة بغرس كثير من السلوكيات والاعتقادات وتعزيزها عند الأطفال سواءً كانت إيجابية أو سلبية ، لهذا يمكن القول إنه ينبغي على الأب دائماً أن يشجع لدى الطفل الشعور بالقدرة
الأساليب الإرشادية لرفع مستوى الدافعية عند الطلاب :
1- التعزيز الإيجابي الفوري مثل تقديم المكافأة المادية والمعنوية من قبل الوالدين والمعلمين
2- توجيه انتباه الطالب منخفض الدافعية إلى ملاحظة نماذج (قدوة) من ذوي التحصيل الدراسي المرتفع
3- مساعدة الطالب في أن يدرك أن في استطاعته النجاح بما يملكه من قدرات وإبداعات .
4- تنمية ورعاية قدرات الطالب العقلية، مع السعي إلى زيادة إدراك أهمية التعلم كوسيلة للتقدم والارتقاء .
5- ضبط المثيرات واستثمار المواقف وذلك بتهيئة المكان المناسب للطالب وإبعاده عن مشتتات الانتباه .
6- إثراء المادة الدراسية بفاعلية وتوفير الوسائل والأنشطة المساعدة على ذلك .
7- تنمية وعي الطالب بأهمية التعلم .
8- إبراز أهمية النجاح في سعاة الفرد وفق الاستجابات الإيجابية . 9- تنمية الإبداعات وتشجيع المواهب.
10- إيجاد حلول تربوية لمشكلات الطالب النفسية والصحية والأسرية. 11- تنمية البيئة الصفية بشكل إيجابي .
12- إظهار المدرسة بالمظهر اللائق أمام الطالب من قبل الأسرة .
13- مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين عند التعامل معهم من قبل المعلمين والآباء.
من العرض السابق نستخلص بعض النقاط الهامة في تنمية الدافعية نحو التعلم كمايلي :
1- المعلم الناجح هو الذي يبذل جهده في فهم دوافع المتعلمين حتى يحقق أكبر قدر من التعلم الهادف بين المتعلمين
2- الاهLaughing بالفروق الفردية بين الطلاب . 3- أهمية الحوافز المادية والمعنوية في تثبيت التعلم ونمائه .
4- تنويع الحوافز من قبل المدرسة والأسرة بسبب اختلاف مستويات الدافعية عند المتعلمين.
5- تحقيق ميول المتعلمين نحو نشاط معين واستخدام .
6- الاهLaughing بتشجيع الأبناء على الإنجاز وعلى التدريب والممارسة على الاستقلالية والاعتماد على الذات .
7- تقنين الثواب والعقاب داخل الأسرة والمدرسة إذ أن ذلك يؤثر على دافعية التعلم إيجابياً وسلبياً .
8- عدم لجوء المعلمين والآباء لأسلوب المقارنة بين المتعلمين خاصة الإخوة منهم .
9- لا يكون الدافع نحو التعلم ( الطموح ) أكبر من قدرات وإمكانيات المتعلم حتى لا يصاب بالفشل.
10- عدم التدخل بشكل مباشر بفرض نوع التعلم ومستواه على الطالب كالتخصص بالمرحلة الجامعية.


الاتصال التربوي
يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي، والاتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى الأهداف المنشودة للمؤسسة التربوية. والاتصال عملية اجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتمادا كبيرا في حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل.
أهداف الاتصالات التربوية : -
1. نقل التعليمات والتوجيهات ووجهات نظر المدير إلى المعلمين من أجل القيام بوظائفهم الأساسية.
2. إطلاع المعلمين على ما يجري في المدرسة من أنشطة مختلفة.
3. تزويد المعلمين بالأخبار المختلفة وخاصة الاجتماعية منها لدعم الروابط الإنسانية بين العاملين.
4. إكساب المستقبل خبرات جديدة ومهارات ومفاهيم جديدة تساير التغير والتطور في العالم.
5. خلق درجة من الرضا الوظيفي والانسجام والتخلص من الضغوط المختلفة.
6. تحسين سير العمل الإداري من أجل التفاعل بين العاملين وتوجيه الجهود تجاه الهدف المنشود.
7. إمداد المدير والمشرف بالمعلومات والبيانات الصحيحة مما يساعد في اتخاذ القرارات السليمة.
8. الاتصال الفاعل يمكن المدير من التأثير في المرؤوسين (العاملين) والقيام بعمله من حيث التوجيه والإشراف
• عناصر الاتصال :
1. المرسل وهو الفرد او (الأفراد) الذي يؤثر في الآخرين بشكل معين
2. المستقبل: وهو الذي يتم الاتصال به وهو صاحب الخطوة الثانية في عملية الاتصال
3. الرسالة : وهي المعلومات أو الأفكار أو الاتجاهات التي يهدف المرسل إلى نقلها إلى المستقبل والتأثير عليه.
4. قناة الاتصال هي الوسيلة أو الوسائل من أجل التفاعل بين المرسل والمستقبل.
5. التغذية الراجعة وهي الإجابة التي يرد بها المستقبل على رسالة المرسل.
• مهارات التواصل :
1. الإصغاء : هو الاستماع لما يقوله الشخص الآخر وما يعني هذا القول له والتخلي عن الإطار المرجعي للمستمع
2. فهم الذات : هو معرفة نموذج التواصل الذي تتبناه في التعامل مع الآخرين.
3. نقل الرسالة : هو إرسال المعنى الصحيح أي أن تصل الرسالة إلى المستقبل ويفهم مضمونها
العوامل التي تساعد على نجاح عملية الاتصال : عوامل تتصل بالمرسل :
1- أن يكون محل ثقة المستقبل حتى يتفاعل معه.
2- أن تكون لديه مهارات اتصال عالية، لفظية، غير لفظية، القدرة على صياغة الرسالة المعبرة عن هدفه.
3- يحسن اختيار الوقت والزمان والوسيلة الملائمة لطبيعة المستقبل، وللرسالة وهدفها.
عوامل متصلة بالمستقبل : 4- مستوى الإدراك الحسي للمستقبل.
5- الإطار الدلالي (تصورات ، واتجاهات) المستقبل في الاستجابة للرسالة.
6- دافعية المستقبل للمعرفة. 7- الظروف المحيطة بالمستقبل. 8- سلوك المستقبل نتيجة لفهمه مضمون الرسالة.
عوامل متصلة بالرسالة : عند إعداد الرسالة يجب مراعاة ما يلي : -
1- أن يتناسب موضوع الرسالة مع المستقبل من حيث اهLaughingه ودرجة استيعابه ومستوى ادراكه وتلبية احتياجاته.
2- حسن صياغتها ومضمونها من حيث التشويق والإثارة التي يخاطب إدراك المستقبل ويؤدي إلى تفاعله معها.
3- عوامل تتعلق بوسائل الاتصال :
يجب أن يتوافر عند المرسل عدة وسائل للاتصال (الرمز، الشكل، اللغة المنطوقة، اللغة المكتوبة، رسائل غير لفظية...إلخ) والتي تتناسب مع الهدف من الاتصال وصياغة الرسالة حسب طبيعة المستقبل وميوله وخصائصه.
أنواع الاتصالات : وهناك نوعان من الاتصالات :
الاتصالات الرسمية : وهي التي تتم حسب اللوائح والقنوات الرسمية التي يحددها الهيكل التنظيمي للمؤسسات التعليمية، وتقسم الاتصالات الرسمية إلى ثلاثة أنواع أساسية.
1- الاتصال من أعلى إلى أسفل : وهنا تصدر المعلومات والأفكار والمقترحات والأوامر والتعليمات من المدير إلى المعلمين ويهدف هذا النوع توضيح أهداف العملية التربوية للمعلمين وتوجيه سلوكهم وتنفيذ الخطط والبرامج
2- الاتصال من أسفل إلى أعلى ويتضمن هذا النوع من الاتصال رد المعلمين على المديرين وكذلك مقترحاتهم ووجهة نظرهم حول موضوعات مختلفة، وهذا النوع من الاتصال قليل الانتشار لأن هناك مركزية في النظام
3- اتصالات أفقية أو مستعرضة ومثال على ذلك الاتصالات التي تتم بين معلمي المادة الواحدة، أو مديري المدارس في منطقة معينة بهدف تنسيق لجهود فيما بينهم.
الاتصالات غير الرسمية : ويقوم هذا الاتصال على أساس العلاقات الشخصية والاجتماعية، ومن أمثلة هذا الاتصال ما يدور بين زملاء العمل من أحاديث حول موضوعات تستحوذ على تفكيرهم.
العوامل التي تعيق الاتصال :
1- لغة الرسالة غير معبرة عن مضمونها واستخدام صياغة معقدة، أو كلمات ذات معنى غير محدد.
2- تفسير كل من المرسل والمستقبل الرسالة بصورة مختلفة.
3- سوء العلاقة بين المرسل والمستقبل وعدم توفر الثقة بينهما.
4- عدم اختيار الوقت والمكان المناسبين لإرسال الرسالة.
5- تلقي المستقبل العديد من الرسائل مما يدفعه إلى الاهLaughing ببعضها وإهمال الآخر.
6- استعمال المرسل قناة اتصال غير ملائمة لطبيعة وهدف الرسالة.
7 - المعوقات الاجتماعية والثقافية واختلاف العادات والتقاليد والقيم والمعايير والتي تحد من التأثير الإيجابي للاتصال
8- التعصب لموقف أو رأي أو وجهة نظر معينة.
9- وجود فروق فردية بين المعلمين في القدرات والمستوى الوظيفي والاجتماعي والتعليمي.
10- اتجاهات بعض المديرين السلبية غير المرغوبة تجاه فئة من المعلمين مما يعيق اتصال جيد بينه وبينهم.
• أدوات الاتصال التربوي :
هناك قنوات كثيرة في مجال الإدارة التعليمية والتي تستخدم لنقل الأوامر، والتعليمات، والأفكار والاتجاهات، والمعلومات والخبرات والمقترحات، ومن أهم أدوات الاتصال التربوي شيوعا ما يلي:
الأوامر الشفهية والمكتوبة :
يقوم المدير بإعطاء العاملين بعض الأوامر الشفهية في الأمور ذات الأهمية المحدودة أما في الأمور والمسائل المهمة فإن التعليمات تكون مكتوبة حتى لا يتعلل بعض العاملين بعدم الإخطار
النشرات : وهي أكثر أدوات الاتصال شيوعا في مدارسنا ويجب أن تكون صياغتها دقيقة، وواضحة، ومفهومة المذكرات والتقارير : المذكرة هي عرض لموضوع أو مشكلة معينة يقدمها المعلمون إلى المدير من أجل إبداء الرأي في موقف معين. أما التقارير فهي تتضمن حقائق عن موضوع معين معروضا عرضا تحليليا. وهي تكون إما شهرية أو سنوية، ويجب أن تكون منظمة وتلتزم بالدقة والموضوعية مع مراعاة الأمانة وعرض الحقائق السلبية والإيجابية منها، وعدم التحيز.
الاجتماعات المدرسية : وهي من وسائل الاتصال الضرورية التي لا يستغني عنها مديرو المدارس حيث تكون الفرصة متاحة لتبادل وجهات النظر بين المدير والمعلمين وهنا يشعر المعلمون بقرب الإدارة منهم وهذا يشجعهم على العمل الجاد ويعمل على نجاح العملية التعليمية وحتى تكون الاجتماعات كذلك يجب أن :
1- يحدد جدول الأعمال مسبقا ويشارك في الإعداد كل الأعضاء المشاركين في الاجتماع.
2- تناول الاجتماع موضوعات تهم الأعضاء المشاركين.
3- إتاحة الفرصة لتناول وجهات النظر بين قائد الاجتماع والأعضاء.
4- أن يسود الاجتماع جو من الألفة والاحترام المتبادل وحسن الاستماع أثناء المناقشة.
الباب المفتوح للمدير : إن سياسة الباب المفتوح تساعد المدير على أن يتعرف على ما يجري في المدرسة بصورة واقعية وكذلك التعرف على القضايا والمشكلات التي يعاني منها المعلمون من أجل العمل على حلها.
الإذاعة المدرسية : من أدوات الاتصال التربوي السهل والسريع في توصيل الأخبار والمعلومات والآراء والتوجيهات للعاملين في المدرسة، وهي وسيلة اتصال يمكن لمدير المدرسة أن يوظفها للاتصال بالعاملين لتبليغهم الأمور الهامة في وقت واحد.
لوحة الإعلانات : إن العديد من المدارس تستخدم لوحة إعلانات لتوصيل المعلومات والبيانات والتعليمات إلى العاملين بها. ويجب أن توضع لوحة الإعلانات في مكان بارز للجميع وتكون أخبارها متجددة.
مجلة المدرسة : وهي مجلة تصدرها بعض المدارس في نهاية كل عام وتحتوي على أخبار المدرسة والمعلمين ونشاط الطلاب ويشارك فيها مدير المدرسة والمعلمون وبعض الطلاب
لا بد من العمل على تطوير وتنشيط الاتصالات بكافة صورها وأشكالها والتي تمارس في مؤسساتنا التربوية من خلال: -
1- وضع خطة محددة حتى يتعرف كل فرد على دوره في تحقيق اتصال جيد بعد أن يتم تحديد الوسائل والقنوات المستخدمة في الاتصال.
2- زيادة فهم العاملين لأهمية الاتصال وعناصره المختلفة وذلك عن طريق الدورات التدريبية للمعلمين.
3- ولأجل إجراء اتصال فعال يجب تطوير مهارات الاتصال عند المعلمين مثل مهارة التحدث، ومهارات الاستماع والاتصالات ومهارة التفكير ... إلخ.
4- بناء وتدعيم الروابط الإنسانية والثقة بين القيادة التربوية والمعلمين من أجل تيسير الاتصالات واستثمار الوقت.
5- تدعيم شبكة الاتصال بالشفافية فيما يتعلق بالحقائق والمعلومات التي تشبع بعض حاجات المعلمين إلى المعلومات فيما يتعلق بأمور تهمهم مثل الترقيات، التنقلات... إلخ.
6-مسايرة الانفجار الهائل في وسائل الاتصالات والعمل على توفير واستخدام البريد الالكتروني.
• أهمية وسائط الاتصال التعليمية في مواجهة بعض المشكلات التعليمية :
1 – تسهم في تعليم أعداد متزايدة من الدارسين في صفوف مزدحمة :
تساهم وسائط الاتصال التعليمية في حل مشكلة تعليم الأعداد المتزايدة من المتعلمين والتي نتج عنها ازدحام الفصول بدرجة أصبح فيها من الصعب على أي معلم مهما بلغت كفايته أن يؤدي رسالته بطريقة منتجة وفعالة،
2 – تسهم في علاج التضخم والانفجار المعرفي والتكنولوجي : أدى تزايد المعلومات والاكتشافات إلى تضخم المناهج الدراسية وتضاعف حجم الكتاب المدرسي وهكذا أصبح استخدام وسائط الاتصال التعليمية ضرورة لا غنى عنها في تدريس كثير من المعلومات والمهارات التي تتضمنها المناهج الدراسية.
3 – تسهم في علاج مشكلة قلة عدد المدرسين المؤهلين علميا وتربويا : - ويمكن أن تساهم وسائط الاتصال التعليمية خاصة الجماهيرية منها في إعداد المعلم تربويا عن طريق البرامج التدريبية والتأهيلية، والنماذج الجيدة .
4 – تساعد المتعلمين في تعويض الخبرات التي قد تفوتهم داخل الصف الدراسي : يعاني المتعلم الذي يتغيب لسبب أو لآخر من مشكلة صعوبة اللحاق بزملائه عند عودته وتعويض ما يكون قد فاته خاصة وأن أعباء المعلم لا تسمح له بمساعدة المتعلم الذي تغيب في تحصيل ما فاته. وهنا يكن استخدام وسائط الاتصال التعليمية (مثل التسجيلات الصوتية وأشرطة الفيديو التعليمية واسطوانات الكمبيوتر المدمجة CD –.
5 – تساهم في حل مشكلة زيادة نفقات التعليم : بالنسبة لقطاع التعليم فهو قطاع خدمي استثماري بعيد المدى،
وعندما ينجح النظام التعليمي في استثمار إمكانات التكنولوجيا التعليمية، وزيادة إنتاجيته الكمية والكيفية، فإن مشكلة زيادة نفقات التعليم تصبح أقل حدة. حيث أن العائد المتمثل في تحقيق أهداف العملية التعليمية سيكون معادلا (وربما أكبر من) في قيمته للموارد المالية المستثمرة في النظام التعليمي.
6 – تطوير أدوار المعلم في ظل استخدام التكنولوجيا التعليمية : تساهم وسائط الاتصال التعليمية في إقلاع المعلم عن دور المسيطر، الملقن للمعلومات لعدد كبير من المتعلمين.
وهناك أربعة أنماط رئيسية لدور المعلم في ظل استخدام تكنولوجيا التعليم وهذه الأنماط هي :
(أ) – في حالة استخدام الوسائط التعليمية كمعينات متممة لعمل المعلم داخل الفصل، فإن دوره سيكون منحصرا في التخطيط، وفي وضع خطة زمنية لاستخدام وتشغيل هذه الوسائط، أي يكون المعلم مديرا للتعلم وموجها
(ب) – في حالة استخدام الآلات التعليمية (كما في نماذج التعليم المبرمج)، فإن دور المعلم سيكون كموجه ومرشد.
(ج) – في حالة وجود مركز للوسائط التعليمية بالمدرسة فإن المدرس المسئول عن هذا المركز سوف ينحصر دوره في الإشراف على مجموعات من الطلاب يعملون في أزمنة محددة ومساعدتهم في إنجاز المهام
(د) – في حالة التعليم بمساعدة الكمبيوتر فإن التعليم سيكون فرديا حيث يتعلم كل تلميذ حسب مستواه وخطوه الذاتي في التعلم، وينحصر دور المعلم هنا في تقويم احتياجات التلاميذ وميولهم التعليمية ويمدهم بمساعدات فردية خاصة، وفي الوقت نفسه يمكنه أن يعد البرامج التعليمية للكمبيوتر.
• الخصائص المميزة لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – وسائط الاتصال التعليمية جزء لا ينفصل عن مكونات المنهج الأخرى : تجمع معظم الآراء التربوية على أن عناصر المنهج في أبسط صورة لها تضم أربعة عناصر رئيسة متفاعلة هي: الأهداف التعليمية، ومحتوى المنهج، والوسائط والأساليب والأنشطة التعليمية، والتقويم، ويضاف اليها فلسفة واضعي المنهج
2 – وسائط الاتصال التعليمية حليفة وليست خليفة للمعلم : فهي تساعد المعلم فقط ولكن لا تحل محله،
3 – وسائط الاتصال التعليمية ليست ترفيهية فقط بل تعليمية وترفيهية : يستخدم المعلم وسائط الاتصال التعليمية لتحقيق أهداف تعليمية وتربوية لا تتحقق بدونها، فهي ليست بالكمالية أو الترفيهية، وإنما لها قيمتها وأدوارها الهامة في عمليتي التعليم والتعلم.
4 – وسائط الاتصال التعليمية ليست بديلة للغة أو الكتاب المدرسي : وسائط الاتصال التعليمية ما هي إلا معينات جيدة في توضيح ما في الكتاب المدرسي من كلمات وألفاظ ورموز وأرقام ولكنها لا تحل محله.
5 – وسائط الاتصال التعليمية ليست مجرد عملا جماليا فنيا : اذ أن لها قيمة تعليمية كبيرة
6 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مادة معينة: فهي مفيدة في تدريس كل المواد.
7 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على مرحلة تعليمية معينة : اذ يمكن استخدامها في كل المراحل التعليمية.
8 – وسائط الاتصال التعليمية لا يقتصر استخدامها على توضيح الأمور المادية والحسية فحسب بل على توضيح الأفكار المجردة أيضا .
• العوامل التي تساهم في زيادة فعالية استخدام وسائط الاتصال التعليمية :
لكي تؤدي وسائط الاتصال التعليمية دورها بطريقة أكثر فعالية ينبغي توفر عوامل معينة هي :
• أولا : العوامل التي ينبغي أن تتوفر في المعلم المستخدم لوسائط الاتصال التعليمية :
1 – أن يكون المعلم ملما بنظريات علم النفس التعليمي وخاصة ما يتعلق بمراحل النمو المختلفة
2 – أن يكون المعلم على دراية بتشغيل الوسيلة التي يريد استخدامها ،
3 – أن يكون المعلم على دراية بصيانة وسائل الاتصال التعليمية
4 – أن يكون المعلم على دراية بمصادر الحصول على وسائل الاتصال التعليمية وفوائدها التربوية :
5 – أن يكون المعلم ملما بشروط العرض المناسب لكل وسيلة
6 – أن يكون المعلم مؤمنا ومقتنعا بالدور الهام الذي يمكن أن تحققه وسائل الاتصال التعليمية في التعليم :
• ثانيا : الشروط التي ينبغي أن تتوافر عند اختيار وسائط الاتصال التعليمية :
على فرض أنه صار أمام المعلم أكثر من وسيلة تحقق الغرض، فعلى أي أساس يختار بينها؟ يجدر بالمعلم أن يسأل نفسه : ـ لماذا يستخدم هذا الفلم بالذات ؟ أو هذه الرحلة ؟ أو تلك التمثيلية ؟ وأيهما يحقق غرضه بكيفية أفضل؟ـ وهل الوقت الذي تستغرقه هذه الوسيلة أو تلك يتناسب مع ما ستحققه من فوائد ؟ ـ

التنمية المهنية المستدامة
يُشير هذا المجال الي وجود نظام فعال ومحفز للتنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة لدعم واستثمار الفرص المتاحة للنمو المهني، بما ينعكس إيجابياً علي مستويات الأداء داخل المدرسة وحجرة الدراسة.
معيار 1: ممارسة التقويم الذاتي المستمر للأداء المهني
المؤشرات: 1- يدرك العاملون ويزاولون التقويم الذاتي للأداء بصفة منتظمة ومستمرة.
2- يدرك العاملون ويعززون نقاط القوة والضعف في أدائهم المهني.
معيار 2: توفير الدعم المادي والفني لتحقيق التنمية المهنية المستدامة
المؤشرات: 1- تضع وحدة الجودة والتدريب خططاً وبرامج للتنمية المهنية المستدامة في ضوء نتائج التقويم الذاتي للأداء المدرسي.
2- تدعم الإدارة المدرسية برامج التنمية المهنية فيناً ومعنوياً ومادياً.
معيار 3: استثمار الفرص المتاحة للنمو المهني
المؤشرات: 1- يمارس العاملون مهارات الإتصال الفعال في ايجاد فرص للتنمية المهنية.
2- يستطيع العاملون التعامل بكفاءة مع مصادر المعرفة المتنوعة.
3- توفير فرص للعاملين لإجراء البحوث الإجرائية التى تتناول مشكلات وقضايا التعليم.
معيار 4: قيام وحدة الجودة والتدريب بمهام التدريب المنوطة بها بفاعلية وكفاءة
المؤشرات: 1- تتواجد وحدة الجودة و التدريب في مكان مجهز بالمدرسة
2- يتوافر في وحدة الجودة والتدريب أعضاء مدربون علي عمليات التدريب.
3- توافر خطط و برامج تدريبية داعمة لخطة التحسين المدرسي.
4- تقوم وحدة الجودة والتدريب بالإستخدام الأمثل لنظم المعلومات وتستثمرها.
5- ُتعبئ وحدة الجودة والتدريب الموارد المتاحة داخليا و خارجيا لدعم التنمية المهنية المستدامة.
6- تستخدم وحدة الجودة والتدريب التكنولوجيا في التنمية المهنية المستدامة للعاملين بالمدرسة.


مفهوم التدريس و استراتيجياته
عناصرالعملية التعليمية التعلمية
تتكون العملية التعليمية من عناصر يتفاعل كل عنصر مع الآخر بطريقة تبادلية التفاعل والتأثير وهذه العناصر هي :
التدريس : يعتبر التدريس نشاطاً متواصلاً يهدف إلى إثارة التعلُّم وتسهيل مهمة تحقيقه، ويتضمن سلوك التدريس مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم استغلالها وتوظيفها بكيفية مقصودة من المدرس الذي يعمل كوسيط في إطار موقف تربوي تعليمي. التدريس مجموعة من الأحداث المتتالية التي تسير وفق توقيت محدد لما يتم تنفيذه .
الفرق بين التدريس والتعليم : يرى بعض الباحثين إن التعليم يعد حالة خاصة من التدريس لاعتبارين هما :
1- تحديد السلوك الذي يشكل هدفاً للتعلم ، والظروف أو الشروط التي تلائم ذلك السلوك ؛
2- درجة الضبط التي تتم ممارستها للسيطرة على البيئة بهدف جعل المكونات السلوكية مكيفة للمواقف التعليمية
عملية التعلم : عملية التعلم عبارة عن موقف يتضمن العناصر التالية :
1- حالة تعليمية عناصرها الرئيسية : الخبرة , والمتعلم , والمشرف على التعلم ( المعلم ) .
2- نشاط تعليمي في الموقف يقوم به المشرف والهدف منه وهو تهيئة المتعلم لتقبل الخبرة الجديدة والتفاعل معها .
3- التفاعل بين المتعلم وعناصر الموقف .
4- نشاط تعليمي يقوم به المتعلم و يمارس فيه السلوك الجديد ويتدرب عليه والهدف منه هو أن يكتسب سلوكاً جديداً .
5- السلوك الناتج أو الاستجابة المتعلمة .
أسلوب التعلم : أسلوب التعلم هو الأسلوب والطريقة التي يدرك بها المتعلم موضوعا ما ، ويتفاعل معه ويستدخله ويتمثله . ويتم على أثرها معالجة المعلومات والمهارات والاتجاهات بما يتوافر لديه من استعدادات وقدرات واستراتيجيات وعمليات ذهنية .
يقصد بأسلوب التعلم الطريقة التي يتمثل بها الفرد ويستوعب ما يعرض عليه من خبرات تعليمه.
كما أنه الطريقة المفضلة التي يستخدمها الفرد في تنظيم ومعالجة المعلومات والخبرة
أن أسلوب التعلم يتكون من مجموعة من الأداءات المميزة للمتعلم .
وعند تحليل هذه الأداءات وتصنيفها يمكن النظر إليها من وجهات النظر الآتية :
في عمليات الإدراك :
يدرك المتعلم البيئة المحيطة إما بأسلوب مادي محسوس ، أو بأسلوب مفاهيمي مجرد ، أو بالأسلوبين معا ً.
في أسلوب معالجة المعلومات : يستخدم الفرد أسلوب الاستقراء ، أو أسلوب الاستنتاج ، أو الأسلوبين معاً .
من ناحية اجتماعيه : قد يفضل المتعلم التعلم بصورة منفردة ، أو مع مجموعة رفاق ، أو الأسلوبين معاً .
من ناحية بيئية : تتأثر العمليات العقلية ( التفكيرية ) بعوامل بيئية كدرجة الحرارة ، ودرجة الرطوبة ، ومستوى الإضاءة ، ومستوى شدة الصوت .
من ناحية جسمية : تتأثر العمليات العقلية بعمر المتعلم ، ومرحلة النمو الجسمي ، ومرحلة النمو الانفعالي التي تؤثر بالتالي على أسلوب تلقيه للخبرات التي يواجهها ، والتفاعل معها .
أنواع السلوك التي تحدث من التعلم :
معرفي ( ويندرج تحته كل ما يشتمل التذكر والتعرف ) .
عقلي ( ويندرج تحته كل ما يرتبط بالعمليات العقلية المباشرة التفكير , الإبداع , التميز , التضحية , التشكيل )
حركي ( ويشمل ما يتعلق بالمهارات الحركية )
انفعالي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة انفعالات نفسية ، الحب , العداوة , الانتقام)
اجتماعي ( ويشمل أنواع السلوك التي تظهر في صورة عادات اجتماعية , الاحترام, التقدير , التعاون , الالتزام , المحافظة )
بين التعلم والتعليم
هناك مجموعه من العوامل تؤثر في عمليتي التعليم والتعلم منها : خصائص المتعلم والمعلم , وسلوك المعلم والمتعلم , والصفات الطبيعية للمدرسة وخصائص المادة التعليمية , وصفات مجموعه الأقران, والقوى الخارجية التي تؤثر في فاعلية التعليم .
ونحن نستدل على أن الفرد (تعلم ) بعد عملية التعلم من خلال القيام بأداء معين لم يكن قادراً على أدائه قبل عمليتي التعليم والتعلم .
بين التدريس والتعلم ..
أن الهدف من التدريس : هو دعم عملية التعلم ، إذ ينبغي أن تضمن أحداث التدريس علاقة مناسبة ووثيقة عما يحدث داخل المتعلم ، عند حدوث التعلم ، لذلك لا بد من أن توضع في الاعتبار الخصائص المرغوبة في الأحداث التدريسية التي تسهم في عمليات التعلم لدى الطلبة وعليه فإن التدريس وسيط يهدف إلى تحقيق التعلم .
عملية التدريس
المكونات الأساسية لعملية التدريس: تتضمن عملية تصميم التدريس أربعة مكونات أساسية هي :
المقاصد وتشمل الأهداف العامة والأهداف الخاصة ونتائج التعلم
المحتوى و يشمل المعلومات والبيانات والرسائل المراد تدريسها أو إيصالها إلى المتعلمين .
الأنشطة وتشمل استراتيجيات التدريس وإجراءات التعلم والتمارين أو الأسئلة التي تطرح أثناء عملية التدريس .
التقويم ويشمل وضع (التدريبات ) والاختبارات لتقويم المتعلمين ومعرفة مدى تقدمهم ومدى تحقق الأهداف المحددة
مراحل العملية التدريسية أن العملية التدريسية نشاط يتضمن المراحل التالية:
1 ـ مرحلة تخطيطية تنظيمية، يتم فيها تحديد الأهداف العامة والخاصة والوسائل والإجراءات.
2 ـ مرحلة التدخل، وتتضمن الاستراتيجيات التعلُّمية والتدريسية ودور كل من الطالب والمدرس والأساليب التقنية.
3 ـ مرحلة تحديد وسائل وأدوات القياس وتفسير البيانات.
4 ـ مرحلة التقويم وما يترتب عليها من تغذية راجعة، تزود المعلم بمدى تحقق الأهداف، ومدى ملاءمة الإجراءات والأساليب والأنشطة، ومدى ملاءمة الأسئلة التي تضمنتها أدوات التقويم، وما يترتب على ذلك من تعديل أو تغيير التخطيط من أجل الدروس اللاحقة.
الموقف التدريسي وعملية التدريس
إن الموقف التدريسي هو نتاج لخصائص الطلبة وقدراتهم واستعداداتهم، وخصائص المعلمين وقدراتهم ومستوى تأهيلهم، والمنهج التدريسي وعناصره
محتوى التدريس..
فالمحتوى يأتي في صورة معلومة أو مهارة أو أمر وجداني,
يمكن تقسيم محتوى التدريس إلى ثلاثة أصناف أساسية:
المحتوى المعلوماتي, والمحتوى المهاري والمحتوى الوجداني
والعلاقة بينها متداخلة, وهي علاقة تأثير وتأثر معاً, كما أنه لا يعني أن كلاً منها يتعلمه الطلاب بمعزل عن الآخر.
أنواع المعرفة في محتوى التدريس
أولاً ـ المعرفة الافتراضية التقريرية
هي معرفة ذات طبيعة إعلامية، تتضمن المفاهيم والمصطلحات الفنية المتفق عليها، وما تتضمنه المادة الدراسية من مبادئ وتعميمات، ونظريات وأبنية، وتصنيفات وفئات، واتجاهات وميول وأعراف ومعايير وحقائق محددة.
ثانياً ـ المعرفة الإجرائية : تتعلق بالمعارف والمعلومات ذات الطبيعة العملية، وما يؤديه المتعلم من أعمال وأفعال وأداءات مختلفة بعد مروره بخبرات وأنشطة تعلميه، وتحدد الأعمال والأفعال بدقة حتى يتسنى للمتعلم إنجازها
ثالثاً ـ المعرفة الشرطية
هي المعرفة التي يتم فيها تقرير الاستراتيجية المحددة التي ستنجح في تحقيق الهدف دون غيرها، وتحديد متى ينبغي استخدام الاستراتيجية المحددة في موقف تعلمي، أو على وفق ظروف أو شروط تعليمية محددة.
تحليل المحتوى التدريسي : يتم تحليل المحتوى التدريسي على صورة حقائق، ومفاهيم، ومبادئ، وإجراءات يهدف إلى مساعدة المعلم والمصمم التدريسي على تعيين هذه المكونات وتحليلها ووصفها على صورة قوائم تحت عناوين للوحدات أو الموضوعات الدراسية أو الموضوعات الفرعية، لكي تصبح نواتج مستهدفة ليتم تحقيقها.
مخطط التدريس : يمكننا تعريف مخطط التدريس بأنه: تصور منظومي ( نسقى ) يعده مصمم التدريس مسبقا بغرض استخدامه في تنفيذ عملية التدريس .
وعادة ما تتضمن مخططات التدريس عدد من العناصر الأساسية ، من أبرزها :
1/ الأهداف التدريسية . 2/ مفردات المحتوى محل التدريس . 3/ استراتيجية التدريس .
4/ الوسائل التعليمية . 5/ أساليب التقويم وأدواته .
أنواع مخططات التدريس : ثمة ثلاثة أنواع رئيسية لمخططات التدريس هي :
1- مخططات تدريس المقررات (البرامج التعليمية ) 2- مخططات تدريس الوحدات التدريسية .
3- مخططات تدريس الدروس اليومية .
الإجراءات التدريسية : هي التحركات والنشاطات التعليمية التعلمية التي تتكون منها العملية التدريسية وتمثلها العناصر التالية : الأهداف الخاصة , المعلومات ، والأمثلة ، والتمارين ، والممارسات ، والاختبارات ، الدافعية ، والإثراء ، والمعالجة ، والمتطلبات السابقة ، والتغذية الراجعة
ويتضح من هذا أن إجراءات التدريس هي :
الخطوات المتتالية المتتابعة المتكاملة التي توظف فيها الأنشطة والوسائل والاستراتيجيات لتحقيق الأهداف .
تصنيف طرائق التدريس :
تصنف طرائق التدريس إلى عدد من الطرق حسب معايير معينه يتبناها رجال التربية , ولذلك يمكن القول إ نه لابد من أن يتم ذلك من خلال معايير محددة , ومن هذه المعايير والتي يجمع عليها رجال التربية : دور المعلم والمتعلم , والوقت المتاح , وطبيعة المادة , والتعليم الحاصل
ويرى الذين يتعاملون مع طرائق التدريس باعتبارها ” مصدراً للمعرفة ” أنها تقع في ثلاث مجموعات رئيسية على النحو التالي *:
طرائق العرض والإصغاء ، وفيها يكون المعلم هو المسيطر في طريقة التدريس .
طرائق أنماط التعليم ، وتكون فيها طريقة التعليم تشاركية بين المعلم والمتعلم .
طرائق تفريد التعليم ، ويكون فيها الدور الرئيس للمتعلم .
طرائق التدريس
هي مجموع الأفعال والأداءات والأنشطة التي يقوم بها المعلم بقصد جعل التلاميذ يحققون أهدافاً تعليمية محددة .
ما الفرق بين كل من : طرائق التدريس ، أساليب التدريس ، استراتيجيات التدريس ؟
طريقة التدريس : يقصد بها الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل المحتوى العلمي إلى التلاميذ أثناء قيامه بالعملية التعليمية ..
أسلوب التدريس : يقصد به مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم التي يفضلها ،
استراتيجيات التدريس يقصد بها مجموعة تحركات المعلم التي تحدث داخل الفصل بشكل منظم ، ومتسلسل ، بهدف تحقيق الأهداف المعدة مسبقاً .
من طرائق التدريس العامة :
طريقة الإلقاء وهي الطريقة التي تعرض فيها المعلومات والحقائق في عبارات متسلسلة ، بحيث يتم شرح الموضوع المراد تدريسه تحدثاً من قبل المعلم ويقتصر دور التلاميذ فيها على التلقي والاستماع دون المشاركة .
طريقة المناقشة وهي الطريقة التي تعتمد على المحادثة التي تدوربين المعلم وتلاميذه في الموقف التعليمي ،وتعتمد على الحوار والمناقشة والجدل للتوصل إلى الجواب .
ولهذه الطريقة أشكال في الحوار والمناقشة :
المناقشة الحرة : يشترك فيها الجمع ويكون المعلم ضمن المناقشين ، ويكون دوره حفظ النظام ،وتنظيم الحوار ...
الحوار السقراطي : ، ويقوم بدور الموجه والمرشد ، ويعد الأسئلة ،ويساعد التلاميذ على الإجابات الصحيحة .
الحوار المشترك : بحيث يشارك جميع التلاميذ في الحوار ، ولكن هذا اللون قليل الفائدة
طريقة الاكتشاف وهي الطريقة التي عن طريقها يحدث التعلم نتيجة معالجة المعلومات وتركيبها حتى يصل المتعلم إلى المعلومات أو النتائج ، أو الأفكار الجديدة . يقوم المتعلم بدور نشط في تكوين المعلومات الجديدة
الطريقة القياسية وهي الطريقة التي ينتقل المعلم فيها من الكل إلى الجزء ، ومن القاعدة إلى الأمثلة كما تقوم على مناقشة القواعد العامة أولاً ، ثم تطبيقها على الأمثلة ، والقضايا للتحقق من صحتها .
الطريقة الاستنباطية وتسمى أحيانا الطريقة الاستنتاجية أو طريقة (هر بارت) وذلك لاستخدامها لخطوات هر بارت الخمس: ( التمهيد – عرض الأمثلة – الموازنة والربط – القاعدة أوالاستنتاج أو الاستنباط – التطبيق )
استراتيجيات التدريس : تعرف استراتيجية التدريس بأنها "مجموعة التحركات أو الإجراءات التدريسية أي أن استراتيجيات التدريس ترادف إجراءات التدريس
وحول هذا التعريف تدور معظم تعريفات استراتيجيات التدريس، ومنها
(أنها "مجموعة تحركات المعلم داخل حجرة الصف، التي تحدث بشكل منظم ومتسلسل، وتهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقا"
ومفاد هذا التعريف أن المعلم قد يسير وفقا لأسلوبه الخاص في التدريس ناهجاً أية طريقة تدريس يختارها ، لكنه لا يخرج عن إطار عام يحدد إجراءاته التدريسية العامة يعرف بالاستراتيجية
كما تعرف بأنها "مجموعة من إجراءات التدريس المختارة سلفاً من قبل المعلم، أو مصمم التدريس، والتي يخطط لاستخدامها أثناء تنفيذ التدريس بما يحقق الأهداف التدريسية المرجوة بأقصى فاعلية ممكنة، وفى ضوء الإمكانات المتاحة".
تركيز استراتيجيات التدريس
تركز استراتيجيات التدريس على تدريب الطلاب مع معالجة المعلومات واسترجاعها والتفكير المستقل بحيث يمتلك الطالب القدرة على معالجة المعلومات واسترجاعها ، وكيف يفكر تفكيراً منطقياً سليماً مستقلاً .
كما تنمي استراتيجيات التدريس في الطالب جوانب التفكير المتعددة التي تتمثل في القدرة على الفهم واستيعاب والتطبيق والتحليل والتوليف والاستنتاج وحل المشكلات وصنع القرار ونمو مهارة التفكير النقدي والتفكير الإبداعي .
التدريس الاستراتيجي
إن مفهوم التدريس الاستراتيجي ينطوي على العديد من المهام المطلوبة من المدرس والمتمثلة في الآتي :
1- معرفة متقنة بالمادة المدرسية والمحتوى الدراسي .
2- تقييم دقيق لمعرفة الطلبة القبلية واحتياجاتهم .
3- تحليل جيد لمادة الكتاب المدرسي والمقرر الدراسي لاستعمالها في التدريس .
4- فهم جيد لعمليات التعلم والتفكير .
متى يكون التعلم استراتيجياً ؟
بما أن الاستراتيجيات هي إجراءات أو طرق محددة لتنفيذ مهارة معينه , فإن التعلم يكون استراتيجياً عندما يعي المتعلمون المهارات والاستراتيجيات ( الإجراءات والطرق المحددة ) الخاصة التي يستعملونها في التعلم .
استراتيجيات التعلم تعرّف استراتيجيات التعلم بأنها :
"مجموعة خطوات أو سلوكيات واعية يستخدمها المتعلم لكي تعينه على اكتساب المعلومات الجديدة، وتخزينها، والاحتفاظ بها، واسترجاعها ويمكن تصنيفها إلى:
استراتيجيات تعلم مباشرة كالاستراتيجيات المعرفية . واستراتيجيات تعلم غير مباشرة كاستراتيجيات ما بعد(ما فوق ) المعرفة .
أحداث التدريس في تعليم استراتيجيات التعلم المعرفية : وهذه الأحداث هي :
1- جذب الانتباه . 2- إعلام المتعلم بالهدف . 3- إثارة الخبرات السابقة .
4- تقويم المعلومات الجديدة . 5- توجيه المتعلم . 6- استدعاء أداءات المتعلم .
7- تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة المناسبة . 8- تقويم الأداء .
9- تعزيز التذكر ونقل التعليم لمواقف جديدة .
الاستراتيجيات المعرفية التي ينبغي أن تتوسط التدريس حتى يكون مناسباً لتحقيق أهداف تصميم التدريس وفق الاتجاه المعرفي بالآتي :
1- حصر الانتباه ، وإبلاغ المتعلم بالهدف واسترجاع الخبرات السابقة لديه .
2- تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .
3- تقديم وعرض الأداء ، والتزويد بالتغذية الراجعة .
4- تقديم المواد ، وتوجيه التعلم .
5- طلب تقديم وعرض الأداء والتزويد بتغذية راجعة .



مفهوم بيئة التعلم :
• هي المناخ المحيط بعملية التعلم .
عناصر عملية التعلم تتكون من :-
- المعلم - التلاميذ - المحتوي الدراسي - بيئة التعلم
من العوامل والعناصر الهامة التي تؤدي إلى نجاح العملية التعليمية هي توفير بيئة تعلم مشجعة للدارسين علي تقبل الأنشطة والمحتوي الدراسي حيث أن كلما كان المعلم حريص علي توفير مناخ وجو مرح وأيضا مريح لاستقبال عمليات التعلم داخل الفصل كلما ساعد علي تحقيق الأهداف التعليمية .
الإرشادات التي تساعدك علي توفير بيئة تعلم مناسبة للدارسين في مدرستك :
1- أشعر كل واحد من الدارسين بأنه موضع اهLaughingك ، ومدي له جسور المودة والحب، وأستغل في سبيل
تحقيق هذا الهدف الأوقات المناسبة .
2- ازرع الثقة في النفس ( التشجيع علي التعبير عن وجهة نظره بشكل معلن .....)
3- شارك الدارسين في وضع قواعد العمل داخل المدرسة وشجعي الدارسين علي الالتزام بها
4- تعاملي مع الدارسين بناء علي توقع وتخطيط مسبق حسب مستويات ونوعيات وقدرات الدارسين
5- استخدم أساليب متنوعة للتحفيز والتعزيز للدارسين


أهمية وأهداف تخطيط وتنفيذ الأنشطة التعليمية
تعريف النشاط :
هو عبارة عن فعل معين أو مجموعة من الأفعال ومدخل معين أو مجموعة من المدخلات سوف يتم تنفيذها للوصول إلى الهداف الموضوعة .
أولا : أهداف تنفيذ التعليمية
أ : الأهداف المباشرة لتنفيذ الأنشطة التعليمية والصيفية في مرحلة التعليم الأساسي
1- تنمية المواهب والابتكار للدارسين
2 - تنمية المهارات المختلفة لدي الدارسين ( المهارات اللغوية – القراءة – الإملاء – العمليات الحسابية.. )
3- غرس قيم ومبادي إيجابية لدي الدارسين مثل الاحترام – الأمانة – الصدق – آداب الحديث )
4- جذب وتشويق الدارسات 5- تدريب الدارسين علي مهارات التكوين المهني
6- توعية الدارسين في نواحي الحياة المختلفة ( صحية - اجتماعية – بيئية ) خلال ندوات ولقاءات مع الدارسين وأولياء الأمور
7-- تقويم سلوكيات الدارسين السلبية وتدعيم السلوكيات الإيجابية من خلال الأنشطة مثل مسرح العرائس والقصص . 8- زيادة المهارات التعليمية للدارسين وتحسين مستواهم 9- جعل عملية التعلم ممتعة ومشوقة
ب : الأهداف الغير مباشرة لتنفيذ الأنشطة التعليمية والصيفية
1- عمل ارتباط بين المدرسة والمجتمع 2- زيادة مشاركة الدارسين والتعاون معا
3- علاج حالات التسرب في بعض المدارس من خلال عمل أنشطة جذابة ومشوقة للدارسين
4- زيادة ارتباط الدارسين بالمعلمين ومدرسي النشطة وزيادة العلاقة بينهن
5- ربط بين العام الدراسي السابق والقادم 6- تعريف الدارسين بأماكن مختلفة من خلال الرحلات
7- امتداد اثر التعلم لدي الدارسين 8- توسيع وتنوع الخبرات التي يمر بها الدارس
9- زيادة ارتباط التعلم بالحياة اليومية للدارسين
10- تتيح الأنشطة ممارسة أساليب التعلم النشط الأخرى مثل تعلم الأقران والتعلم التعاوني
11- تتيح الأنشطة سهولة التعامل مع الفروق الفردية بين الدارسين
أهداف تنفيذ الأنشطة المتنوعة: تصنف أهداف الأنشطة إلى :
1- أهداف تربوية 2- أهداف مهارية 3- أهداف معرفية 4- أهداف وجدانية
ثانيا : الاعتبارات والنقاط الهامة التي يجب مراعاتها
- قبل إعداد الأنشطة بالمدرسة :
1- تحديد الأهداف المختلفة المطلوبة من الأنشطة
2- معرفة المشكلات السلوكية والتصرفات التي أجدها في الدارسين ومطلوب تغييرها
3- اكتشاف احتياجات الدارسين من ميول معينة للأنشطة المختلفة
4- اكتشاف الهوايات والمواهب المختلفة التي قد تساهم في تخطيط الأنشطة
5- تحديد القضايا العامة والمشكلات البسيطة التي تعاني منها القرية / المدينة / المحافظة والتي يمكن أن تسهم الأنشطة في المشاركة في التوعية عنها والمساعدة في حلها
6- تحديد الجهات التي يمكن التعاون معها في تنفيذ الأنشطة سواء كانت خارج أو داخل هذه الأماكن
7- تحديد الأساليب والطرق المختلفة لتنفيذ الأنشطة 8- تحديد الأدوات والخامات المطلوبة
9- وضع خطة زمنية محددة لتنفيذ الأنشطة واختيار الوقت المناسب للدارسين
10- مراعاة التنوع في تخطيط الأنشطة 11- مشاركة أعضاء المجتمع في أنشطة المدرسة
12- التحضير الجيد للأنشطة وتقسيم الأدوار بين المعلمين والمشرفين ومشاركة الدارسين الفعالة
- كيف أضع خطة العمل للأنشطة التعليمية والتربوية ( الأنشطة وخطوات العمل / التدخلات )
خطة العمل :
هي جملة التدابير التي تم صياغتها والاتفاق عليها من اجل تحقيق وتنفيذ أنشطة لتحقيق الأهداف التربوية المطلوبة . ويتم وضع الخطة بعد تحديد الأهداف العامة والأهداف المحددة والاستراتيجيات والخطة توضح وتبين الأنشطة التي سيتم القيام بها والزمن الذي ستستغرقه والمسئول عن تنفيذ الأنشطة والمؤشرات الدالة علي تنفيذها
أهمية خطة العمل:
تضع الخطوات الإجرائية والنشاطات في إطار زمني واضح وبالتالي يمكن التعرف عليها بسهولة, كما أنها تساعد على متابعة الأنشطة أثناء التحضير والتنفيذ. يجب أنت تكون خطة العمل مرنة وقابلة للتكيف مع التغيرات التي قد تطرأ عند تنفيذ الأنشطة .
خطوات وضع الخطة : 1- الهدف 2- الأنشطة أو خطوات العمل 3- المسئول
4- تاريخ التنفيذ 5- المؤشرات 6- ملاحظات
نموذج لخطة عمل :
ملاحظات المسئول تاريخ التنفيذ الأنشطة أو خطوات العمل الأهداف المحددة
- ماذا افعل أثناء وبعد إعداد الأنشطة بالمدرسة ؟
بعد تنفيذ النشط
1- عمل تقويم للنشاط وأثره علي الدارسين التأكد من تحقيق الأهداف من النشاط والتأكد من الرسائل الأساسية تم تقديمها وتوصيلها للدارسين
2- تقييم الأساليب والطرق التي تم تقديم الأنشطةبها وأثرها علي تحقيق الهدف
3- رصد التغيرات والتأثيرات الإيجابية للأنشطة علي الدارسين
أثناء تنفيذ النشاط
1- التأكد من مشاركة الدارسين معا وتعاونهم معا 2- تنوع الأساليب التي تقدم بها الأنشطة
3- التدرج في تنفيذ الأنشطة حيث نبدأ بالأنشطة السهلة والمشوقة 4- توضيح الغرض من النشاط للدارسين
5- توضيح التكليفات والأنشطة للدارسين والتأكد من فهم الدارسين للنشاط الذي يقمون به
6-تحفيز وتدعيم الدارسين لتنفيذ الأنشطة من خلال المشاركة الفعلية معهن في النشاط
7- التأكد من مدي كفاية الوقت المحدد لتنفيذ النشاط ومدي احتياجهم لوقت أخر أم لا
8- الاستفادة من قدرات وهوايات الدارسين المختلفة في تنفيذ الأنشطة
9- اكتشاف هوايات وقدرات الدارسين الجديدة من خلال تنفيذ الأنشطة
10- تكوين مجموعات للأنشطة من الدارسين حسب ميول الدارسين وتغييرها من نشاط إلى أخر حسب طبيعة النشاط ورغبة الدارسين 11- تنوع الأنشطة حتى تلبي كافة الاحتياجات للدارسين


استراتيجيات التقويم وأدواته
إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
إن تقويم المتعلمين هو العملية التي تستخدم وسائل القياس المختلفة مثل السجلات القصصية وملاحظات المعلم لتلاميذه في الفصل للحصول على بيانات ، وهذه البيانات في حد ذاتها لا قيمة لها إذا لم نوظفها بشكل سليم يسمح بإصدار حكم صادق على التحصيل الدراسي .
ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع :
(1) التقويم القبلي . (2) التقويم البنائي أو التكويني . (3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
وسوف أتعرض في هذا البحث لأنواع التقويم السابقة بشيء من التفصيل ثم أوضح دور كل منها في تحسين التعلم لدى التلاميذ .....
أولاً : التقويم القبلي
يهدف التقويم القبلي إلى تحديد مستوى المتعلم تمهيداً للحكم على صلاحيته في مجال من المجالات ، فإذا أردنا مثلاً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو الاستعدادات بالإضافة إلى المقابلات الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكماً بمدى صلاحيته للدراسة التي تقدم إليها .
وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم .
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
ثانياً : التقويم البنائي
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية . (2) ملاحظة أداء الطالب . (3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) النصائح والإرشادات . (5) حصص التقوية .
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
وعند استخدام التقويم البنائي ينبغي أولاً تحليل مكونات وحدات التعلم وتحديد المواصفات الخاصة بالتقويم البنائي ، وعند بناء المنهج يمكن اعتبار الوحدة درس واحد تحتوي على مادة تعليمية يمكن تعلمها في موقف محدد ،
إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي :-
(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز جوانب القوة .
(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
(5) مـراجعة المتعلم في الـمواد التي درسهـا بهدف ترسيخ المعلومات المستفادة منها .
(6) تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ، لتسهيل انتقال أثر التعلم .
(7) تحليل موضوعات المدرسة ، وتوضيح العلاقات القائمة بينها .
(8) وضع برنامج للتعليم العلاجي ، وتحديد منطلقات حصص التقوية .
(9) حفز المعلم على التخطيط للتدريس ، وتحديد أهداف الدرس بصيغ سلوكية ، أو على شكل نتاجات تعلمية يراد تحقيقها .
كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينما تكون المادة التعليمية في مقرر ما متتابعة فمن المهم أن يتمكن التلاميذ من الوحدة الأولى والثانية مثلاً قبل الثالثة والرابعة وهكذا ....
ثالثاً : التقويم التشخيصي
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تصحيحية وفقاً لها ،.
تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها :
قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما لو كان له مشكلته الخاصة ، إلا أنه في الواقع هناك مشكلات كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يساعد على تصنيفهم وفقاً لهذه المشكلات المشتركة ، ولمساعدة المتعلمين لابد أن يحدد المعلم مرحلة نموهم والصعوبات الخاصة التي يعانون منها ، وهذا هو التشخيص التربوي ، وكان في الماضي قاصراً على التعرف على المهارات والمعلومات الأكاديمية ، أما الآن فقد امتد مجاله ليشمل جميع مظاهر النمو . ولذلك فإن تنمية المظاهر غير العقلية في شخصيات المتعلمين لها نفس أحقية تنمية المهارات والمعرفة الأكاديمية . ولا يمكن أن يكون العلاج ناجحاً إلا إذا فهم المعلمون أسس صعوبات التعلم من حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إشباعها . والتدريس الجيد هو الذي يتضمن عدة أشياء هي :-
(1) مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى .
(2) معرفة شيء عن الخبرات والمشكلات التي صادفوها للوصول لتلك المستويات .
(3) إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة .
ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثلاثة جوانب
أولاً : التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم
هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يعانون من صعوبات التعلم ، وأهم هذه الطرق هي :-
1- إجراء اختبارات تحصيلية مسحية .
2- الرجوع إلى التاريخ الدراسي لأهميته في إلقاء الضوء على نواحي الضعف في تحصيل المتعلم حالياً .
3- البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي .
ثانياً : تحديد نواحي القوة والضعف في تحصيلهم
لا شك أن الهدف من التشخيص هو علاج ما قد يكون هناك من صعوبات ، ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم الاستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناصر العلاج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح والاستفادة من نواحي القوة
ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة لابد للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصاً . وهناك ثلاثة جوانب لابد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الجوانب هي :-
(1) فهم مبادئ التعلم وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مجال التدريس ، وعوامل التذكر والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم .
(2) القدرة على التعرف على الأعراض المرتبطة بمظاهر النمو النفسي والجسمي التي يمكن أن تكون سبباً في الصعوبات الخاصة ،
(3) القدرة على استخدام أساليب وأدوات التشخيص والعلاج بفهم وفاعلية ، ومن أمثلة هذه الأدوات الاختبارات التحصيلية المقننة إذا كانت متوفرة والاختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل .
ثالثاً : تحديد عوامل الضعف في التحصيل
يستطيع المعلمون الذين لهم دراية بالأسباب العامة لضعف التحصيل الدراسي للمتعلم ووضع فروض سليمة حول أسباب الصعوبات التي يعاني منها تلاميذهم . فقد يكون الضعف الدراسي راجعاً إلى عوامل بيئية وشخصية كما يعكسها الاستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وما قد يرتبط بها من القدرات السمعية والبصرية والتوافق الشخصي والاجتماعي .
بعض الإرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تكون إطاراً للعمل مع من يعانون من مشكلات في التحصيل الدراسي وهي :-
1- أن يصحب البرنامج العلاجي حوافز قوية للمتعلم .
2- أن يكون العلاج فردياً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم .
3- أن يتخلل البرنامج العلاجي عمليات تقويم مستمرة تطلع المتعلم على مدى تقدمه في العلاج أولاً بأول ، فإن الإحساس بالنجاح دافع قوي على الاستمرار في العلاج إلى نهايته .
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإLaughingها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما
ومن الأمثلة عليه في مدارسنا ومؤسساتنا التعليمية الامتحانات التي تتناول مختلف المواد الدراسية في نهاية كل فصل دراسي وامتحان الثانوية العامة والامتحان العام لكليات المجتمع .
والتقويم الختامي يتم في ضوء محددات معينة أبرزها تحديد موعد إجرائه ، وتعيين القائمين به والمشاركين في المراقبة ومراعاة سرية الأسئلة ، ووضع الإجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح .
وفيما يلي أبرز الأغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم :-
(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها
أغراض تقويم المتعلم
يهتم التقويم بالمتعلم كفرد وكعضو في جماعة الفصل ، ومثل هذا التقويم له غرضان :
(1) مسـاعدة المعلمين على تحديد الدرجة التي أمكن بها تحصيل أهداف التدريس .
(2) مساعدة المعلمين على فهم المتعلمين كأفراد .
تحديد التغيرات في السلوك
هناك طرق متعددة لمعرفة ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلمين نتيجة للخبرات التربوية ، والوسائل التي تساعد على ذلك متعددة ، ويمكن تصنيفها كما رأينا من قبل إلى :-
(1) الوسائل الاختبارية : مثل اختبارات الورقة والقلم والاختبارات الشفوية والاختبارات العملية .
(2) الوسائل غير الاختبارية : مثل السجلات القصصية وقوائم المراجعة ومقاييس التقدير والمقاييس السسيومترية ، وغيرها من الوسائل التي تلخص نتائج ملاحظات عينات من سلوك المتعلمين وهناك عقبتان تقفان في سبيل تحقيق تقويم شامل لأهداف التدريس وهما :-
1- بعض أهداف التدريس يصعب تقويمها ، إذ لا توجد وسائل كافية لتقويمها ، ومن أهم تلك الأهداف ما يتصل بالقيم والاتجاهات والميول .
2- لا يمكن في بعض المجالات تحديد المتغيرات الكلية المرغوبة في المتعلم إلا بعد مضي شهور طويلة وربما سنوات . وربما لن يكون المعلم متواجداً مع المتعلم عند حدوث ذلك .
هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية التقويم وهذه الطرق هي :-
1- توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم .
إن في معرفة المتعلم للأسس التي يقوم تحصيله على أساسها فوائد كثيرة منها توجه طريقة المتعلم في الدراسة فبدلاً من أن يركز على استظهار المادة الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والتذكر ليسا إلا هدفا واحداً من أهداف التعلم ، وأن عليه أن يستوعب المادة الدراسية ويكون قادراً على تطبيقها في مواقف جديدة .

ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على سرعة إدراك مخرجات التعلم المتوقعة منه وذلك بعدة وسائل أهمها :-
1- إعطاء المتعلمين في بداية المقرر اختباراً قبلياً شبيهاً بالاختبارات التي سوف تطبق عليهم خلال فترات العام الدراسي وفي نهاية العام ، ومثل هذا الاختبار القبلي سوف يلفت النظر إلى طبيعة المادة الدراسية من ناحية وإلى أسلوب صياغة الأسئلة ، والاختبار القبلي يفيد في اطلاع المعلم على مدى استعداد المتعلمين لدراسة المقرر .
2- تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المقرر ، وتفيد هذه الاختبارات التدريبية في تهيئة المتعلمين إلى نوع الاختبارات التي سوف تجرى لهم .
3- إذا كان المعلم يستخدم في تقويم التحصيل وسائل مثل قوائم المراجعة ومقاييس التقدير لاختبار أدائهم في المختبر أو ملاحظتهم أثناء القراءة في دروس اللغة العربية فعليه اطلاعهم على أمثلة من هذه الوسائل حتى يكونوا مهيئين لها .
2- تقويم حاجات المتعلمين ..
معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهناك عدة وسائل يمكن بها للمعلم تقويم حاجات المتعلمين . ويحسن استخدام هذه الوسائل في بداية التدريس في عملية تقويم قبلي .
1- دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم . 2 - تطبيق اختبار للميول الشخصية .
3- تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي . 4- تتبع نمو المتعلمين .
5- تشخيص مشكلات التعلم وعلاجها .


خصائص النمو للمتعلم
ماذا نقصد بالنمو بمعناه العام ؟
يري كثير من علماء النمو أن النمو هو سلسة متتابعة من التغييرات التي تهدف الى اكتمال نضج الكائن الحي من أن النمو جميع النواحي الجسمية و العقلية و الاجتماعية و الانفعالية و تحدث هذه التغيرات بترتيب معين و بطريقة يمكن التنبؤ بها كنتيجة للنضج و الخبرة
مراحل النمو
1- مرحلة ما قبل الولادة وتبدأ منذ الاخصاب حتى الولادة.
2- مرحلة المهد (الرضاعة) وتشمل السنتين الأوليتين من الحياة.
3- الطفولة المبكرة (ما قبل المدرسة) وتشمل المرحلة من سنتين إلى ست سنوات.
4- الطفولة المتوسطة وتمتد من 6 إلى 9 سنوات.
5- الطفولة المتأخرة وتمتد من 9-12 سنة.
6- المراهقة وتمتد من سن 12 أو13 (ظهور البلوغ الجنسى) حتى سن 20 أو 25سنة تقريباً.
7- مرحلة الرشد وتمتد من 25 إلى 59 سنة تقريباً.
8- مرحلة الشيخوخة Aging وتمتد من 60 فأكثر.
الطفولة المبكرة
وتسمى مرحلة ما قبل المدرسة وتمتد بين نهاية مرحلة الرضاعة حتى دخول المدرسة الابتدائية ويمكن أن تنقسم إلى مرحلتين فرعيتين:
1- مرحلة الحضانة (2 -4) سنوات 2- مرحلة الروضة (4-6) سنوات
أهم خصائص مرحلة الطفولة المبكرة:
1- استمرار عمليات النمو بسرعة ولكنها أقل من معدلها فى المرحلة السابقة.
2- الاتزان الفسيولوجي والتحكم فى عملية الاخراج. 3- زيادة الحركة ومحاولة كشف البيئة المحيطة.
4- أكبر مرحلة نمو لغوى فى حياة الطفل. 5- بداية التفرقة بين الصواب والخطأ وتكوين الضمير.
6- بداية نمو الذات.
النمو الجسمى:
1- ظهور الأسنان المؤقتة.
2- الزيادة فى الطول فى السنوات( 3 ، 4 ، 5، 6) وتكون الزيادة ( 9 – 8 – 7 – 6 سم ).
3- الوزن: زيادة واحد كيلو جرام فى السنة. وزن المخ 90% عند سن ست سنوات.
4- ازدياد ضغط الدم وتباطىء فى ضربات القلب. ساعات النوم حوالى (11-12) ساعة.
الطفولة المتأخرة (6-12) سنة
أولاً: النمو الجسمى:
1- بطىء مقابل المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة. 2- نمو سريع للذات.
3- تغيرات فى النسب الجسمية أكثر من كونها زيادة فى الحجم وتتبدل هذه النسب مع نهاية المرحلة
4- الرأس يصل إلى حجم رأس الراشد. 5- ظهور الأسنان الدائمة بعد تساقط الأسنان اللبنية.
6- العضلات موجودة وتزداد طولاً وسمكاً نتيجة النمو. يزداد الطول بنسبة 5% فى السنة تقريباً.
7- يزداد الوزن بنسبة 10% فى السنة تقريباً. يصل معدل الطول فى نهاية المرحلة إلى 145سم.
الأولاد متساوون أو أطول قليلاً فى بداية المرحلة. البنات تتفوق كثيراً فى الطول والوزن وجوانب النمو الأخرى مع نهاية المرحلة.
الجهاز العصبى:
الجهاز الوحيد الذى لم يكتمل عند الميلاد. وزن المخ عند الميلاد = 1/4 وزنه عند الراشدين.
وزن المخ فى سن السادسة = 90% من وزنه عند الراشدين.
وزن المخ فى سن العاشرة = 95% من وزنه عند الراشدين.
يلاحظ أن الأطفال الأقوى والأضخم جسمياً (بالنسبة لأقرانهم) يكون توافقهم الاجتماعى أفضل مقارنة بزملائهم الأقل قوة وضخامة. • تؤثر المشكلات الصحية ونقص التغذية فى التحصيل المدرسى والتوافق اللدراسى – وتعوق النشاط وفرص التعلم واللعب.
الفروق بين الجنسين فى النمو الجسمى:
1- نصيب البنين أكثر فى النسيج العضلى. نصيب البنات أكثر فى الدهن الجسمى.
2- البنات أقوى قليلاً من البنين فى هذه المرحلة فقط. البنات أكثر طولاً ووزناً.
3- تبدأ ظهور الخصائص الجنسية الثانوية لدى البنات فى نهاية هذه المرحلة.
النمو الحركى:
1- تنمو العضلات الكبيرة والصغيرة.
2- النشاط الزائد وتعلم المهارات الجسمية والحركية اللازمة للألعاب المختلفة.
3- تتهذب الحركات وتختفى الحركات غير الضرورية ويظهر التآزر الحركى بين العينين واليدين...
الفروق بين الجنسين فى النمو الحركى:
تتميز حركات البنين بأنها شاقة وعنيفة كالتسلق والجرى ولعب الكرة وتكون حركات البنات رقيقة وأقل كماً وكيفاً.
ثانياً:النمو العقلى(المعرفى) فى الطفولة المتأخرة(6-12)سنة :
يجمع جميع العلماء على أن هناك تغيراً كبيراً فى تفكير الطفل فى هذه المرحلة العمرية – وفى طريقة تعلمه.
مرحلة العمليات المحسوسة (العيانية).
العمليات هى الأحداث العقلية ذات الدرجة العالية من التعقيد مثل الجمع والطرح والتصنيف أو الترتيب.. الخ.
وهى عمليات محسوسة أى مرتبطة بخبرات خاصة وليست مجردة أو صورية...
مميزات تفكير العمليات العيانية:
التفكير العكسى
الاحتفاظ (أو بقاء الشىء) ويقصد به أن خواص أكيدة تبقى كما هى حتى حين يتغير شكلها أو ترتيبها المكانى (الكمية – العدد – الوزن – الحجم).
الترتيب المتسلسل والانتقال الفكرى. وضع الاشياء أو الموضوعات فى ترتيب متسلسل.
مبدأ التحول أو التعدى إذا كان أحمد أطول من إبراهيم ،
إبراهيم أطول من خالد ، إذن أحمد أطول من خالد ،
5. إشتمال الفئات يبدأ الطفل فى فهم العلاقات بين الفئات المختلفة كما يفهم أن فئات معينة يمكن أن تتضمن فى فئات أخرى. القطة – قطة وحيوان فى نفس الوقت.
تطبيقات على النمو العقلى:
الفروق بين الجنسين فى الذكاء تكون معدومة إلا فى حدود المراحل المعروفة.
المدرسة بديلة (الأم) فالمعلم الأول للطفل يكون غالباً إمرأة – والطفل يستجيب لها – كما لو كانت بديلة للأم.
الواجبات المنزلية يجب أن تتمشى مع إستعداد الطفل وإمكاناته العقلية وإتجاهات والديه نحو العملية التربوية.
يجب أن تتنوع الواجبات المنزلية لتشمل زيارات ومناقشات ومتابعة لبعض البرامج التليفزيونية التعليمية.
يجب أن تكون طريقة مساعدة الوالدين للطفل فى عمل الواجب مماثلة لطريقة المعلمة – ويجب ألا يقع الوالدان فى خطأ عمل الواجب للطفل نيابة عنه.
ثالثاً:النمو اللغوى فى الطفولة المتأخرة(6-12) سنة:
زيادة الحصيلة اللغوية. تعلم قواعد اللغة (فى هذه المرحلة).
الفروق بين الجنسين فى النمو اللغوى:
القدرة اللغوية عند البنات أعلى منها عند البنين.
البنات يتكلمن فى مرحلة أسبق ولديهن ثراء لغوياً بدرجة أكبر – كما أنهن أكثر مهارة فى كل المطالب اللغوية.
نتائج البحوث.
- البنات يسبقن البنين فى النطق الصحيح حيث يوجد عدد أكبر من الأولاد فى عيادات علاج أخطاء الكلام بين أطفال المدرسة الابتدائية.
الدراسات الحديثة العربية التى اهتمت بنمو قواعد اللغة لم تصل الى وجود فرق بين الجنسين فى مستوى تعقيد الجملة – أو المعدل الذى يضيف به الطفل أشكالا جديدة للقواعد.
رابعا:النمو الانفعالى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12) سنة:
مرحلة الاستقرار او الثبات الانفعالى ( الطفولة الهادئة ).
- اهم الانفعالات فى هذه المرحلة :الحب /الخوف / القلق / الغضب / الغيرة.
ملاحظات على النمو الانفعالى :
1. يحاول الطفل التخلص من الانفعالات السابقة المرتبطة بالطفولة المبكرة .
2. يحاول الطفل ضبط الانفعالات ومحاولة السيطرة على النفس وعدم افلات الانفعالات .
3. تنمو الاتجاهات الوجدانية نحو بعض الاشياء او الاشخاص .
4. تقل مظاهر الثورة الخارجية .
5. يتعلم الطفل فى هذه المرحلة كيف يتنازل عن حاجاته العاجلة التى قد تغضب والديه او معلميه.
6. يعبر الطفل عن الغضب بالمقاومة السلبية والتمتمة ببعض الالفاظ وظهور تعبيرات الوجه .
7. يكون التعبير عن الغيرة بالوشاية والايقاع بالطفل الذى يغار منه او حتى اخيه احياناً.
8. تقل مخاوف الاطفال خاصة المخاوف الشاذة .
9. ميول الطفل تظهر بصورة اوضح وتصبح اكثر موضوعية.
خامسا:النمو الاجتماعى فى الطفولة المتأخرة( 6 – 12):
مظاهره :
1. اتساع د ائرة العلاقات الاجتماعية .
2. زيادة الاحتكاك بعالم الكبار ( خاصة الذكور ) .
3. تأثير جماعة الاقران ( الرفاق ).
4. توحد الطفل مع الدور الجنسى المناسب له ( التنميط الجنسى ).
5. التنميط الجنسى فى الطبقات الدنيا أسرع منه فى الطبقات الاخرى.
6. البنون يسبق البنات فى عملية التنميط الجنسى ( خاصة البلاد العربية ).
7. ربما بسبب نظرة المجتمع الى جنس الطفل وتفضيل جنس الذكور.
8. تتأثر عملية التمنيط الجنسى بعدد الاطفال الذكور أو الاناث فى الأسرة بجانب تريب الطفل بين أقرانه من جنسه او الجنس الاخر .

الفروق بين الجنسين فى النمو الاجتماعى :
1- الجماعات لانضم أفراداً من الجنس الآخر . 2- جماعات الذكور اكبر عددا مقارنة بجماعات البنات .
3- يعطى الآباء حرية اكبر لجماعات البنين. 4- يضع الآباء قيودا اكبر على جماعات البنات .
الفروق بين الجنسين فى التنشئة الاجتماعية :
1- الفروق بين الأولاد والبنات فى أسلوب التنشئة الاجتماعية بصفة خاصة والسلوك الاجتماعي بصفة عامة واضحة عند كل الاطفال وفى كل الثقافات.
2- يتعلم الأطفال الصغار الأدوار الاجتماعية والقيم والمعايير المرتبطة بنوع جنسهم.
يشجع بعض الاباء أنماطا معينة من السلوك الاجتماعى عند البنين ولا يشجعوها عند البنات مثل الشجاعة والقوة والاقدام والتنافس والسيطرة والاستقلال .
3- على حين يشجعوا عند البنات انماطاً أخرى من السلوك الاجتماعى مثل النظام والطاعة والدقة و الرقة وان كانت مثل هذه الامور تختلف ايضاً باختلاف المجتمعات والثقافات .
العدوان عند الاطفال فى الطفولة المتأخرة(6 – 12) سنة:
1. سلوك العدوان سلوك شائع عند معظم الاطفال وفى كل المراحل العمرية لديهم – وان كان يأخذ اشكالاً مختلفة .
2. وجود فروق فردية واضحة بين الاطفال فى السلوك العدوانى .
3. الاطفال الذكور اكثر عدوانية مقارنة بالاناث فى جميع المراحل العمرية ؛ وفى جميع الثقافات .
4. العدوان عند اطفال الحضانة ( وسيلى ).
5. العدوان عند اطفال ( 6-12 ) سنة عدوان بالالفاظ غالبا .
6. عند اطفال المدرسة الابتدائية الذكور ، عدوان جسمى.
7. الاناث عدوان لفظى.
8. العدوان والاحباط : الاحباط يسبق العدوان مباشرة .
دورالاسرة فى تنمية العدوان عند الاطفال :
بعض الاباء يحاول تعليم أبنائه الذكور العدوان للدفاع عن النفس وليكونوا رجالا فى المستقبل .
استخدام اسلوب العقاب مع الاطفال يؤدى الى تنمية العدوان لديهم (نمازج سلوكية)
الاستقلالية والاعتمادية عند الاطفال فى الطفولة المتأ خرة ( 6 - 12) سنة:
أشارت نتائج البحوث الى أن :-
أنماط السلوك المبكرة فى الاعتمادية أو الاستقلالية ترتبط بأنماط السلوك فى مرحلة الرشد . حيث وجدت علاقة صغيرة فى السنوات الثلاث الاولى من سلوك الاعتمادية فى تلك المرحلة ومرحلة الرشد .
من ( 6 – 12 ) سنة يمكن التنبؤ بكيفية الاعتماد او الاستقلال فى الرشد فالأطفال المعتمدون فى سن ست سنوات كانوا أميل لأن يكونوا سلبيين ومعتمدين فى الرشد.

الفروق بين الجنسين فى الاستقلال /الاعتماد :
1. يختلف هذا السلوك وفقا لاختلاف الجنس .
2. البنات أكثر اعتمادية مقارنة بالذكور .
3. الاولاد أكثر فى تأكيد الاستقلال .
4. هناك إتساق فى سلوك الاعتمادية على الآخرين عند البنات خلال المراحل العمرية المختلفة مقارنة بالذكور .
5. تختلف درجة الاعتمادية عند الجنسين وفقاً لاختلاف كمية المكافأة والعقاب التى يقدمها الوالدان لكل نوع من هذا السلوك .



نظريات التباين بين المتعلمين
1- العلاقة التربوية واتجاهات علم الاجتماع:
ان اللامساواة في التحصيل الدراسي بين المتعلمين هي ظاهرة تربوية أفرزتها المؤسسة التعليمية منذ أول ظهور لها والذي يعود الي أربعة الاف سنة . فالمدرسة نشأت على أساس انتقائي فالمدرسة تعمل علي إعادة إنتاج وتثبيت لللامساواة الاجتماعية فالمدرسة نشأت في سياق اتجاه النظام الاجتماعي إلى خلق آليات إعادة إنتاج وتكريس السائد عبر إرساء قنوات ثقافية تضفي الشرعية علي التفوّق والتمايز الاجتماعيين .
لكن مع التقدّم العلمي والتكنولوجي وتفرّعاته وتعقّد واتساع مجالات المعرفة ومع انتشار الوعي الديمقراطي في المجتمعات الغربية ، بدأت تفقد المدرسة طابعها الديني والنخبوي وتتناقض مع أصلها ألمنشئي أي خلق وتدعيم اللامساواة الاجتماعية . إنّ الفصل الاجتماعي وشرعنة اللامساواة التي يفرزها النظام الإجتماعي القائم بدأ يترك مكانه للمزج والتمازج بين مختلف الطبقات الإجتماعية ضمن فضاء اجتماعي مشترك وهو المؤسسة التعليمية
يعتبر بعض العلماء أنّ المدرسة أداة المهيمن اجتماعيا لتبرير وشرعنة السيطرة والتفوّق وإعادة إنتاج المنظومة الاجتماعية . فهي الجهاز الأيديولوجي للمهيمن لاستنساخ النظام الاجتماعي وللدفاع عن سيطرته ضمن الصراع الذي تنقله الطبقات الغير محظوظة الى داخل المدرسة . ويبيّن البعض أنّ المدرسة هي في خدمة هذا التقسيم الاجتماعي.
إتّجه دوركايم إلى اعتبار المدرسة كأداة المجتمع المشتركة لتكييف الأفراد إلى مقتضيات العيش المشترك أي جمعنة السلوك الفردي عبر التنشئة الاجتماعية الذي قناته المؤسسة التربوية وهو يعزو التنوّع في أشكال التربية إلى التقسيم التقني والاجتماعي للعمل . ألاّ أنّه يعتبر التنوّع والتجانس آليتين لتحقيق التكامل الوظيفي والوحدة في النسق الاجتماعي .
تقوم التربية التي تصنع الإنسان الجماعي والمجتمعي ، لديه ، على الإكراه لكونها تفردن الجماعي وتجمعن الفردي لخلق الإرتباط اللاشعوري للفرد بالجماعة المرجع ، بإعتبارها قوّة دمج إجتماعي للأفراد . والمدرسة عند دوركايم هي أداة جماعية إصطنعها المجتمع لتكمّل دور العائلة في التطبيع المجتمعي للأفراد . وهي ناقلة لأخلاق المجتمع بمعزل عن إثارة مضمونها السياسي .
تتغاير التفسيرات المعطاة للظواهر التربوية بالنظر الى تباين التموقعات النظرية لتمثّل المدرسة ووظيفتها. تحيل المقاربات الفردية النفسية التباينات في التحصيل الدراسي الى فروق فردية نفسية ، كفروق الذكاء الخاضعة لتأثيرات الوراثة مثلا . وعلى خلافها تتوسّع المقاربة النفسية الإجتماعية نحو البحث في تفاوت الحظوظ إجتماعيا كأرضية تفسيرية للفروق في القدرة على التكيّف والتطابق مع النموذج الثقافي الذي تروّج له المضامين التعليمية .
2 ـ التحليل النفسي للوضعية التربوية : التفاعل النفسي وآثاره الدراسية
يدعو التحليل النفسي الى إستدعاء اللاشعور بغية إكتشاف آثار الآليات الخفية المحرّكة لفعل التعلّم والتعليم . فهو يبحث في العمليات النفسية التي تكيّف العلاقة بين المدرّس والمتعلّم في الإتّجاهين وبين المتعلّمين فيما بينهم لغاية فهم وتعقّل سلوك أطراف العلاقة التربوية والوقوف على المؤثّرات الحاسمة في فعل التعلّم وحاصله الذي يظهر في النتائج الدراسية : النجاح والفشل المدرسي .
يشكّل الفصل حقل تفاعل القوى اللاشعورية التي تتلاقى أو تتقاطع أو تتعارض أو تتدعّم أو تتفتّت حيث يتّجه المتعلّمين الى إسقاط العلاقات الأولى الفعلية أو الإستيهامية للطفل مع محيطه العائلي أي والديه ، على المدرس . ويتجه البعض الي إعتبار أنّ علاقة التلميذ بالمعلّم والمدرسة تتحدّد سلفا بعلاقاته مع أبيه وأمّه . فالنجاح المدرسي من هذا المنظور التحليلي ليس هو تحصيل جهد ذكائي أو توظيف ثقافي لإنجاز هدف مستقبلي موجّه إجتماعيّ

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
زائر
زائر



مُساهمةموضوع: رد: ارجوكم ساعدوني   الجمعة ديسمبر 18, 2009 8:38 pm


حل السؤال الاول
مفهوم اللامركزية في الإدارة التربوية :-
إن نظام اللامركزية الإدارية بشكل عام هو أحد أساليب التنظيم الإداري يقصد به تعدد مصادر النشاط الإداري في الدولة ويتم على أساس توزيع اختصاصات الوظيفة الإدارية بين السلطة المركزية وبين الهيئات الإدارية المتعددة، فيكون لكل منها استقلالها في مباشرة اختصاصاتها الإدارية، وفي الإطار الذي تحدده السلطة المركزية، والذي يعرف بالرقابة الإدارية وتتحدد هذه الاختصاصات أما على أساس جغرافي إقليمي، (المحافظات والألوية) ومديريات التربية والتعليم في النظام التربوي الفلسطيني واما على أساس تربوي وظيفي ويطلق على هيئاتها اسم الهيئات اللامركزية الإدارية الوظيفية أو الهيئات اللامركزية في الإدارة التربوية .
ان كلمة اللامركزية لها مضامين مختلفة حسب الصفة التي تصحبها، فيمكن ان تكون لامركزية سياسية، وعندئذ تسمى بالنظام الفيدرالي. وتوجد أيضا اللامركزية الصناعية للدلاله على سياسة نشر المشروعات بعيدا عن المركز الرئيسي. وتهدف اللامركزية الفنية إلى إنعاش الحياة الثقافية والمسرحية والموسيقية في الإقليم ويمكن التحدث عن اللامركزية الرياضية….. الخ .
نظرا لتعدد أنواع النظم اللامركزية الإدارية وتنوع اتجاهاتها وأهدافها واختلاف البيئة التي تطبق فيها، لذا فإننا سوف نتجنب تحديد تعريف جامد (استاتيكي) للامركزية في الإدارة التربوية الفلسطينية بسبب الخصوصية الفلسطينية شديدة التغيير والتبدل، ولا يجب وضعها في إطار صياغة قانونية محددة تكبلها وتفقدها المرونة والديناميكية اللازمة وخاصة في ظل إخضاع هذه التجربة للاختبار في بعض المديريات لاستخلاص العبر في التطبيق سلبا وإيجابا.
في ضوء ما سبق نحاول بحث فكرة اللامركزية في الإدارة التربوية الفلسطينية ووضع (مفهوم مبدئي) يساعد على إبراز اكثر جوانبها أهمية ودون التعرض لوضع تعريف محدد وجامد لها.
يقوم نظام اللامركزية في الإدارة التربوية على أساس وجود مصالح محلية مشتركة في حدود الوظيفة التربوية في تطوير العملية التعليمية يستلزم إدارتها وتنفيذها ذاتيا ويتطلب الاعتراف بالشخصية القانونية للوحدة الإقليمية (المديرية) والوحدات الأخرى التابعة لها (المدرسة) وخضوع هذه الوحدات لرقابة السلطة المركزية (وزارة التربية والتعليم) وتنفذ على مراحل بعد إLaughing الاختبار القبلي ودراسة نتائجه .
يشتمل هذا المفهوم على أربعة عناصر أساسية لنظام اللامركزية في الإدارة التربوية الفلسطيني وهي:-
الاعتراف بالاستقلال الذاتي لمديريات التربية والتعليم والوحدات التابعة لها .
وجود مصالح محلية في حدود الوظيفة الإدارية التربوية تمس المجتمع بفعاليته المختلفة وتتطلب اشراكه في القرارات التربوية .
وجود سلطة مركزية تمارس الرقابة على المديريات والوحدات التابعة لها والمدارة ذاتيا.
التطبيق التدريجي للوظيفة الإدارية التربوية المنفذة ذاتيا بعد اختبارها.
ويلاحظ أن هذا المفهوم يشتمل على عناصر أخرى مفهومة ضمنا وهي وجود رقعة جغرافية محددة يمارس عليها النظام اللامركزي، ووجود استقلالاً ذاتيا متضمنا استقلالاً مالياً.
سنتعرض إلى العناصر الأساسية لنظام اللامركزية بالتفصيل.
أولا:- الاستقلال الذاتي لمديريات التربية:
تقوم اللامركزية في الإدارة التربوية على أساس وجود نوع معين من المصالح الوطنية العامة يمكن إدارتها محليا في مديرية معينة او اكثر في النظام التربوي الفلسطيني ، إلا أن إدارة هذه المصالح وتنفيذها ذاتيا تتوقف بدورها على الاعتراف للمديرية والوحدات التابعة لها بالشخصية القانونية، لتتوفر لديها القدرة الكافية على تحقيق هذه المصالح بأعمال وأدوات قانونية ولتحقيق ذلك يتم عن طريق منح"الشخصية المعنوية" للمديرية والوحدات التابعة باعتبارها الوسيلة اللازمة لتحقيق الشخصية القانونية للوحدات اللامركزية واستقلال هذه الهيئات باختصاصات معينة في حدود الوظيفة الإدارية .

ثانيا :- المصالح المحلية المشتركة:
إن انسجام التركيب الاجتماعي في المحافظات والألوية الفلسطينية وتجانس التكوين القومي والجغرافي يعد من العوامل الأساسية لتقوية وحدة الدولة السياسية والقانونية ومع ذلك لا تخلو هذه الوحدات من وجود بعض التباين والتنوع فيما بينها نابع من العوامل الجيوسياسية من الضفة الغربية وقطاع غزة أو عوامل اجتماعية وثقافية واقتصادية فان الإدارة اللامركزية ستكون الأقدر على تلمس هذا التباين والتنوع بشكل افضل من المركز ومعرفة توجهات وحاجات السكان في المديريات والنهوض بأعباء التنسيق بين السياسات والأنشطة التربوية على المستوى الوطني وعلى المستوى الإقليمي .

ان هذا التنسيق هو من مهمة الإداريين التربويين الذين سيعملون جاهدين على تدعيم وتقوية هذا التنسيق. وبهذا الخصوص تعتبر اللامركزية أن الطريق لضمان احترام التنوع هو الاستخدام الأمثل للموارد البشرية والمادية والتوزيع المتوازن للاستثمارات التربوية المحلية وتسخيرها لخدمة العملية التربوية.
ومن النتائج الأخرى التي لا تقل أهمية للامركزية هي أنها تشجع السكان على المشاركة في صنع القرار حول التعليم، وتحفز على المبادرة والإبداع وفي الوقت نفسه تحترم الخصوصيات المحلية كما إنها تعزز وتفعل من دور المنظمات الجماهيرية. وحيث أن السكان يرسلون أبناءهم للتعليم فمن حقهم ان يعرفوا ويقرروا نوعه التعليم التي يتلقوه ابناءهم عن طريق مشاركتهم في اتخاذ القرار وتنفيذ المشاريع والإصلاحات في التعليم، بالإضافة إلى ذلك فان اللامركزية يمكن أن تصبح عاملا نشطا في مصلحة الديمقراطية لأنها تسمح بتسيير مصالح المجتمع المحلي ذاتيا من خلال المنظمات المحلية وبذلك فإنها تشجع على المشاركة والتعاون بينها .
ان أي منطقة جغرافية سواء كانت محافظة او لواء او مدينة او قرية او مخيم يوجد فيها خدمات، ومجموعات مصالح وجمعيات ونوادي ومجلس بلدية وقروية وغيرها تتعايش وتتعامل بشكل متصل او منفصل مع التعليم كالرعاية الصحية والرياضة والثقافة وغيرها لذا يجب حصر هذه المنظمات والفعاليات في المنطقة او الناحية من اجل التواصل معها ضمن أطر مؤسساتية محددة.
عرضنا سابقا في هذا البند مبررات مشاركة المجتمع في الإدارة التربوية في النظام اللامركزي وسوف نتناول قضية مشاركة المجتمع في الادارة التربوية من خلال القضايا التالية:-
1- دراسة خصائص المجتمع ومؤسساته وعلاقتها بالعملية التعليمية .
2- ميادين مشاركة المجتمع.
3- الأبعاد السياسية والاقتصادية والتربوية لمساهمة المجتمع المحلي.
وسنناقش هذه القضايا بالتفصيل.

أولا: دراسة خصائص المجتمع ومؤسساته:-
أن أول عمل يجب أن نقوم به الإدارة التربوية في النظام اللامركزي أن تدرس المجتمع الذي تتولى المسؤولية التربوية فيه وتتفهم طموحاته واحتياجاته ونوع المؤسسات التي يديرها ويمكن تحليل هذه الاحتياجات من خلال اتجاهين:

1- الحاجات الاجتماعية والاقتصادية:
كل إدارة تربوية سواءً كانت على مستوى مديرية تربية أو على مستوى مدرسة مطلوب منها التعرف على الواقع الاقتصادي والاجتماعي سواء في المدينة أو القرية أو المخيم ومعرفة العلاقة مثلا بين التربية والعناية الصحية ومصادر دخل الأسرة، لان هذه العوامل تؤثر على مستوى وتطور التعليم الأكاديمي والمهني وغير النظامي. وهذه المعرفة ضرورية في ترشيد القرار التربوي فيما يتعلق بتوجيه البرامج التربوية بطريقة تجعلها تلبي الحاجات الاجتماعية وخاصة في المناطق الأقل حظا التي تحتاج الى دعم مادي ومعنوي من المناطق الأوفر حظا وتفعيل دور الهيئات التطوعية، ودراسة واقع المؤسسات والفعاليات الاقتصادية والاجتماعية ومجالات عملها وميادين مساهمتها في العملية التعليمية .

2- تخطيط فعاليات مشاركة المجتمع:
يعتبر التخطيط اداه جيدة لمعرفة حاجات ورغبات المجتمع المحلي المعنيين بالتنمية التربوية. ويتم ذلك عن طريق إشراكهم في وضع الخطط واشراكهم في اتخاذ القرار لكي يتحملوا المسؤولية مع الإدارة التربوية في القرار والتنفيذ وتكثيف البرامج التطوعية لخدمة المجتمع المحلي وأنخراط الطلبة والمعلمين في الخدمة المدنية في مجتمعاتهم. بالإضافة إلى ذلك من الضروري معرفة أولويات السكان في توجهاتهم نحو التعليم وميادين مساهمتهم ومشاركتهم سواء على صعيد فردي أو هيئات.

من الضروري التأكيد هنا إن افضل وسيلة لدفع السكان للمساهمة في إدارة التربية هو جعل المدرسة نفسها تساهم في الحياة الاقتصادية والاجتماعية والثقافية للمجتمع، وذلك بالانفتاح بصورة أوسع على بيئاتها وتوجيه برامجها التربوية لتلبية الحاجات الحقيقية للسكان.
ثانيا : ميادين مشاركة المجتمع

يظهر أمام الإدارة التربوية المحلية سواء على مستوى مديرية التربية أو على مستوى المدرسة طريقتان في تنظيم علاقة الشراكة بين فعاليات المجتمع المحلي والإدارة التربوية وهما:

1- تنبع علاقة الشراكة بين المركز (وزارة التربية) والفعاليات المحلية رسميا على أساس التفاوض بينهما، ثم التعاقد المسبق وتظهر نتائج هذا الاتفاق الرسمي وعلى المستوى المركزي على شكل أعمال تؤدى أو تجهيزات تمول أو أموال نقدية تقدم. وهذا ما ينفذ حاليا على صورة مشاريع بين وزارة التربية ووزارة الصحة مثلا في مشروع (الصحة المدرسية) أو الأفراد الممولين لبناء المدارس أو الغرف الصفية ….الخ
2- إن المشاركة قد تنبع من منطلق حماس السكان ورغبتهم في المشاركة مما يتوجب على الإدارة المحلية استغلال هذا التوجه لصالح العملية التعليمية، وبذلك يجري التعاقد بينهما مباشرة وعلى المستوى المحلي.
تختلف الأهمية النسبية لكل من هذين النوعين تبعا لغنى المجتمع المحلي واستقلاليته وسلطته السياسية وفي كلا الحالين على الإدارة التربوية المحلية إن تعرف بالضبط النشاطات التي يمكن أن تستفيد من مشاركة المجتمع المحلي فان المجتمع المحلي، قادرا على المشاركة في جميع النشاطات التربوية تقريبا، بدءا من التخطيط إلى المراقبة ومن التمويل حتى إدارة النشاطات ويمكن عرض اوجه مشاركة المجتمع المحلي في الإدارة التربوية في النظام اللامركزية بصورة اكثر تفصيلية:-
1-المشاركة في التخطيط :-
يشمل عادة التخطيط تحديد الحاجات وصياغة الأهداف واختيار الطرائق والوسائل لتحقيق هذه الأهداف ونحن هنا لا نتكلم على مستوى التخطيط الكلي (مستوى الوزارة) إنما التخطيط على المستوى المحلي حيث أن المجتمع المحلي معني بصورة مباشرة بالاحتياجات التعليمية على مستوى المديرية كتشييد مدارس أو غرف صفية أو توفير أجهزة ووسائل تعليمية لمدارس المنطقة حيث إن نظام اللامركزية يدعم ويحفز هذا التوجه للسكان ويدفعهم للمشاركة في صياغة القرارات التربوية أو على أساس تقديم اقتراحات بناءه. وتجدر الإشارة ان الخطة الوطنية في نظام اللامركزية تنبع من المستويات القاعدية.
ويمكن ان تأخذ مشاركة المجتمع في تهيئة الخطة المحلية والوطنية من خلال النشاطات التخطيطية التمهيدية وتأخذ هذه المشاركة أشكالا متعددة:-
أ- مشاركة مباشرة وغير مباشرة في المشاريع التي تديرها الوزارة
ب- مشاركة المجتمع المحلي في اللجان التربوية المحلية، في مناقشة تلك المقترحات
المعدة من اجل تنمية المنطقة.
ج- المشاركة في مناقشة الدراسات التي لها علاقة بالبنية التحتية للمدارس كالمواصلات
والطرق في المناطق النائية والعمالة والمدارس التي ستبنى في المستقبل (الخارطة
المدرسية).
2- المشاركة في التمويل:
يمكن تحقيق مشاركة المجتمع في التمويل بأشكال عديدة منها الإسهام المباشر في التمويل المالي عن طريق فرض الضرائب على الشركات المحلية او المواطنين مثل ضريبة المعارف ويمكن الاستفادة من هذه المشاركة عن طريق شراء التجهيزات كالكمبيوترات والوسائل التعليمية وأدوات المختبر والكتب المكتبية المدرسية وصيانة المدارس والمشاركة عن طريق التبرع، وهو أمر شائع كالتبرع بأرض لبناء مدرسة او بنايات وتأثيث المدارس او مستلزمات رياضية والمشاركة في العمل الإنشائي او صيانة الأجهزة او المشاركة التطوعية في برامج محو الأمية …الخ.
ان الغرض الأساسي لتشجيع المشاركة المحلية يجب ان لا تهدف فقط توفير الأموال بل ينبغي ان تكون المشاركة بهدف تحسين البيئة المحلية وخاصة في المناطق الريفية الفقيرة .ومن هنا تظهر اهمية النظام اللامركزي الذي يتفهم البيئة المحلية بشكل افضل من المركز ويكون المركز في كثير من الأحيان غريبا عن البيئة القروية في حين ان المدرسة التي يتم تصميمها وبنائها من قبل المجتمع المحلي ستتوافق مع البيئة وستكون مقبولة من قبل السكان ومما تعزز روح الاعتزاز والفخر للمجتمع المحلي الذي حقق هذا الإنجاز، ويدفعهم الى المحافظة عليها وصيانتها المستمرة وبالرغم من ان مشاركة المجتمع أمر مرغوب فيها دائما الا أنها في بعض الأحيان لا تستجيب بشكل جيد الى بعض المعايير الإلزامية وليس أيضا من المرغوب فرض المشاركة فرضا .
3- المشاركة في الإدارة :-
ان الأمثلة على مساهمة المجتمع في الإدارة المدرسية او الإدارة الوسطى ( المديرية) مساهمة قليلة جدا حيث ان جهود المجتمعات المحلية تنصب عادة في حدود المساهمة في الأموال والموارد البشرية وتقديم المشورة ولكن هناك حقول عدة بإمكان المجتمع المساعدة فيها مثل : تصميم الأبنية المدرسية واختيار موقعها وانتاج الوسائل التعليمية وتقديم المساعدات في نقل وتوزيع الكتب المدرسية والمساعدة في تصنيف الكتب في المكتبات المدرسية والمساعدة في إلقاء المحاضرات من المتخصصين في المجتمع المحلي على الطلبة ومشاركة المجتمع في التعليم المساند للطلبة الضعفاء في التحصيل وبخاصة الأمهات غير العاملات .

وافضل مشاركة للمجتمع المحلي في الإدارة عن طريق مجلس الآباء، الذي يجب ان يفعل ويشارك في اتخاذ القرارات التربوية في مجال الأداء والتحصيل لدى الطلبة. وكذلك الانضباط الطلابي فان المجتمع المحلي ميال الى المساعدة في محاربة الغياب عن المدرسة، ويمكن للسلطات البلدية المساعدة في التحاق الطلبة الجدد في بداية العام الدراسي وتشجيع أولياء الأمور الى احترام القوانين وتطبيقها وإجبارهم على إرسال أبنائهم الى المدارس إذا دعت الحاجة وتطبيق الإجراءات القانونية بحقهم ان رفضوا في مرحلة التعليم الالزامي وبذلك تنخفض معدلات التسرب من المدارس في سن المرحلة الأساسية .
اما بالنسبة للعناية الصحية للطلبة فهو امر ضروري بحيث تنظم الجهات المعنية دورات لفحص الأطفال في بداية كل سنه لتشخيص أي خلل صحي موجود لدى الأطفال كما ان الزيارة الطبية مهمة جدا لتشخيص الأمراض ومعالجتها وفي هذا المجال قد ينجح ممثلو المجتمع المحلي ومدراء التربية ومدراء المدارس في إقامة تنسيق تطوعي فيما يخص الفرق الطبية المحلية.
اما على صعيد المعلمين فان إدارة المدرسة يجب ان تستمع بانتباه الى شكوى المجتمع المحلي من تصرفات وسلوك المعلمين وطرق أدائهم وغالبا ما يكون لهم رأيا في عمل كل معلم وحماسه وسلوكه الاجتماعي وهم يعرفون أمورا لا تعرفه ألادارة وخلاصة القول ان المجتمع يمكن ان يتدخل مباشرة في التربية وانه قد يشارك في التعليم كما انه قد يشارك في إدارة الافراد ولنتذكر التجربة الجزائرية في بداية السبعينات عندما توجه آلاف الطلبة الجامعيين الى الريف الجزائري للمشاركة في حملات محو الأمية .
تكلمة الحل
في الرد
الي
بعدو
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
زائر
زائر



مُساهمةموضوع: رد: ارجوكم ساعدوني   الجمعة ديسمبر 18, 2009 8:41 pm


ان استخدام المجتمع كمصدر للتربية مبني أساسا على النظرية التي تقول ان العملية التعليمية يجب ان تكون مندمجة بمشكلات الحياة اليومية للناس من جميع الأفراد مختلفي الأعمار الذين يكونون المجتمع.
ثالثا: الأبعاد السياسية والاقتصادية والإدارية للمساهمة المجتمع المحلي:-

ان محاولات الإدارة التربوية في إقامة الجسور مع المجتمع المحلي لتحسين التفاعل الإيجابي بين المجتمع والمؤسسات التربوية ستفشل إذا اصطدمت بنظام تربوي شديد المركزية وبنظام مدني مركزي بيروقراطي. في هذا البند سنناقش الإطار السياسي والاقتصادي والإداري الذي تستطيع فيه الإدارة التربوية الناجحة العمل في حدوده وبكفاءة عالية .
1- الإطار السياسي : ان النظام السياسي الفلسطيني هو نظام ديمقراطي فتي لم تكتمل بعد مؤسساته الديمقراطية وقد أكدت وثيقة الاستقلال على النظام الديمقراطي في فلسطين كما إن الديمقراطية هي أحد المبادئ الخمسة في النظام التعليمي الفلسطيني التي وردت في الخطة الخمسية لوزارة التربية والتعليم، وان نظام اللامركزية في الإدارة التربوية هي إحدى الأهداف الاستراتيجية وهي إطار من أطر الديمقراطية في النظام التربوي الفلسطيني .

ان مبدأ الحق لكل مواطن في التعليم هو أيضا الإطار الثاني للديمقراطية لذا فان ربط مشاركة المجتمع المحلي بديمقراطية التعليم ترقي الى ارتباطه بديمقراطية المجتمع ككل.
ويتطلب النظام الديمقراطي لتفعيل العلاقة بين المعلمين والطلبة من جهة والمجتمع المحلي من جهة أخرى . وكذلك إشراك المجتمع المحلي وتنظيماته في تحديد السياسة التربوية وادارة النظام التعليمي. لذا فان ديمقراطية التعليم إنما تعتمد على ديمقراطية المجتمع الذي يؤلف النظام التربوي جزءا منه فان الغرض من ديمقراطية التعليم هو ديمقراطية المجتمع.
ان الإدارة التربوية الناجحة وفي مختلف المستويات في النظام اللامركزية في الإدارة التربوية الفلسطينية، يجب ان تعي حقائق المجتمع الديمقراطي الفلسطيني الفتي وتعمل في إطاره وهذه الحقائق هي:-
1-ان الديمقراطية في المجتمع الفلسطيني تعني حق كل صغير وكبير ان يحصل على الأقل على الحد الأدنى من المعرفة والمهارات الفنية ومعرفة كيف يسمح له بالمشاركة بشكل كامل في حياة مجتمعه.
2- ان الديمقراطية الفلسطينية تعني تقليص الفوارق بين المناطق والحد من عدم المساواة في الجوانب الاقتصادية والاجتماعية وتزويد السكان بالحد الأدنى من التعليم والتدريب المطلوبين.
3-تفعيل الديمقراطية في المجتمع الفلسطيني تتطلب إيجاد أشخاص ذوي تأهيل جيد ورغبة وحماس في العمل بدلا من المنتفعين من التعليم.
ان الديمقراطية ليست شعار وفكر مجرد إنما هي ممارسة وأسلوب حياه وتبدأ من الأسرة أولا وتمتد الى المجتمع أخيرا .
2- الإطار الاقتصادي:-
ذكرنا سابقا ان العلاقة بين الإدارة التربوية والسكان في ظل النظام اللامركزية تظهر من خلال مساهمة المجتمع المباشرة وغير المباشرة في تحديد مواقع المدارس وتشييدها وصيانتها وإدارتها سواء من خلال التمويل او العمل فالإدارة التربوية الناجحة هي التي تدرك مدى ارتباط التعليم بحاجات المجتمع، فعندما تساهم الشركات في التعليم تصبح مسالة دفع الخريجين في الحياة المهنية اسهل ، وان السكان المستفيدين من التعليم في مناطقهم سيساهمون بصورة افضل في دعم التعليم.

3-الإطار الإداري:-
ان الإدارة التربوية الناجحة هي التي تدرس تركيبة مجتمعها المحلي ومؤسساته التي تعرف مواقع سلطة اتخاذ القرارات الأساسية فيه ومعرفة قوة هذه القرارات واتساعها. وعلى ضوء هذه المعرفة تحدد الإدارة التربوية الأشخاص والمؤسسات التي سيتم التعامل معها، فهم في الغالب ممثلو المجتمع الرسميون وفي العادة المجلس البلدي او ما يوازيه وممثلون منتخبون وأعضاء المجلس التشريعي والمستفيدين من التربية. هذه المعرفة تساعدهم على بناء جسور الثقة مع فعاليات المجتمع المحلي ودفعهم الى المشاركة في العمل التربوي.

خلاصة مما تقدم يمكن تصميم جدول تجمع المعلومات على أساسه مما يساعد في تصنيف مجالات العمل التربوية المتعددة والجهة متخذة القرار ونوع المشاركة التي يقدمها الجهاز التعليمي والمجتمع المحلي وتساعد هذه المعلومات على وضع خطة للإدارة التربوية المحلية تعكس فيها دور المجتمع المحلي في العملية التربوية.










جدول رقم (1)
مجالات العمل التربوية حسب السلطة متخذة القرار ونوع الجهة المشاركة

مجال العمل السلطة التربوية المركزية السلطة التربوية المحلية
مدير المدرسة
المعلمون
الطلبة
اولياء الامور
البلدية
الغرفة التجارية
النفايات
لجمعيات
الصحة
التنظيمات السياسية
اخرى
اخرى
تحديد موقع المدرسة
الارض
تشييد المدارس
التنظيم الدراسي
ميزانية المدرسة
اختبار النشاطات
تعليم الكبار
تعيين المعلمين
ادارة المعلمين
تطوير المناهج
الارشاد التربوي
تقويم عمل المدرسة
اخرى
اخرى
ضع الرقم في الخانة المناسبة
السلطة متخذة القرار = 1
المشاركة المالية = 2
المشاركة النوعية=3
المشاركة عن طريق العمل =4



ثالثا : رقابة السلطة المركزية:

إن مديريات التربية والوحدات التابعة لها التي ستتمتع بالاستقلال الذاتي القائم على النظام اللامركزي في الإدارة التربوية تظل جزءا من السلطة المركزية الممثلة بوزارة التربية والتعليم . ولها علاقة وارتباط بالمركز في حدود تلك العلاقة القانونية التي تربطها بالسلطة المركزية بنصوص قانونية صريحة . وان ما تتمتع به المديريات والوحدات التابعة لها من استقلال مالي واداري مهما كان مداه ودرجته فانه لا يكون بأي حال من الأحوال مطلقا".
بل هو محدد بالأبعاد التي يحددها القانون. ومن ناحية أخرى يتجسد في تلك النصوص القانونية التي تحدد للسلطة المركزية قدرا محددا من سلطة الرقابة على نشاط المديريات والوحدات التابعة لها وعلى أعضاءها واعمالها وتسمى (الرقابة الإدارية) وسنتناول هذا الموضوع من جانبين:-

1- الأساس القانوني للرقابة : يستند نظام اللامركزية في الإدارة التربوية على عنصرين أساسيين هما: استقلال الوحدات المحلية ورقابة السلطة المركزية . وهما عنصران متعارضان متضادان، في النظام اللامركزي ، وبخلاف ذلك في النظام المركزي الذي يستند على السلطة المركزية والتبعية الوظيفية لذا فهما عنصران متلازمان يكمل احدهما الاخر وهذا بخلاف العناصر المكونة لنظام المركزية الذي يستند على السلطة المركزية والتبعية الوظيفية بل عنصر ملازم ومكمل لها.
أما من حيث الغرض الذي يهدف اليه نظام اللامركزية الإدارية فهو تحقيق قدر من إشراك المواطنين في إدارة شؤونهم المحلية بأنفسهم وتحت رقابة السلطة المركزية. أحيانا يطلق على العلاقة القانونية بين السلطة المركزية والوحدات الإقليمية وصف المشاركة، وهي مشاركة بين طرفين في تنظيم الفعاليات التعليمية بمختلف أوجهها من الناحية الإدارية بشكل لا غنى لاحداهما عن الآخر.
أما الغرض من النظام المركزي هو تشديد وتركيز السلطة في يد هيئه عامة مركزية واحدة . وان سلطة الرقابة التي تملكها السلطة المركزية في النظام المركزي هي حق من حقوقها وبدون حاجة لوجود نص يخول لها هذه السلطات لانها حقوق مستمدة من طبيعة السلطة المركزية .
خلاصة القول ان لرقابة السلطة المركزية على الوحدات الاقليمية في نظام اللامركزية الادارية اساسا قانونيا يتمثل في النصوص القانونية الصريحة التي تباشر وظيفة الرقابة في حدودها وبناءً عليها . ومعنى ذلك ان سلطة الرقابة المركزية تعتبر استثناء في النظام اللامركزي، في حين ان الرقابة في النظام المركزي غالبا ما تكون رقابة مطلقة غير محددة وتمارس دون حاجة الى نص قانوني .
ان وجود الروابط بين السلطة المركزية والوحدات الاقليمية لا يتوقف على تلك العلاقة القانونية التي تربط بين كل من السلطة المركزية والهيئات المحلية والتي تتجسد في الرقابة المركزية. بل ان لها اسساً اخرى ثابتة وهي ان الوحدات المحلية تنفذ الاستراتيجيات التربوية التي ترسمها السلطة المركزية وتقوم الوحدات المحلية ايضا بالالتزام بتنفيذ الخطة السنوية التي اعتمدتها السلطة المركزية .وتقدم السلطة المركزية المساعدات اللوجستية للادارات المحلية بامدادها بالكفاءات العلمية والخبرات وتدريب الكادر المحلي وتسهل تدفق المعلومات بين المركز والهيئات المحلية.
نستخلص مما تقدم ان الهدف من رقابة السلطة المركزية على الادارات التربوية المحلية هو ضمان حسن ادارة المرافق التعليمية وفق الاستراتيجيات التربوية الوطنية وفق الصلاحيات المحددة لها.
2- مظاهر الرقابة الإدارية على الهيئات المحلية:
تركز الرقابة الإدارية على الهيئات المحلية على مظهرين هما الرقابة على الهيئات المحلية ذاتها وعلى أعضاءها، وعلى أعمال هذه الهيئات وسنناقش كل منهما بالتفصيل.
اولا :- الرقابة على الهيئات المحلية وأعضاءها.

ومن هذه الرقابة نذكر ما يلي:
1- التعيين : تؤكد التجارب والتطبيقات في نظام اللامركزية الإدارية الإقليمية على ضرورة تدخل سلطة الرقابة في تعيين بعض أعضاء الهيئات المحلية فضلاُ عن حقها في تعيين رؤساء الوحدات الإدارية . كما ان السلطة المركزية حق إصدار النظم والأوامر الإدارية المتعلقة مثلا بدرجات الجهاز الإداري والمهمات أحيانا الوصف الوظيفي والترقيات والرواتب في تلك الوظائف.
2- الحل: تنص اغلب القوانين المنظمة لهذا النظام (اللامركزي) على حق السلطة المركزية في حل الهيئات المحلية او وقفها عن العمل مؤقتاً . ونظراُ لخطورة هذا الإجراء الذي يهدد استقلال الوحدات الإقليمية لما يترتب عليه من سحب شخصيتها المعنوية والتي هي أساسها القانوني . نرى ضرورة وضع قيود على حق السلطة المركزية في اتخاذ هذا الإجراء من هذه القيود :-

ا- عدم جواز حل الهيئات المحلية أو إقالتهم إلا بناءُ على مرسوم يشرح فيه الأسباب الموجبة لذلك.
ب- ان يكون هناك ضرورة ملحة أو مخالفة جسيمة للقانون او إخلال جسيم لواجباتها .
ج- ويمكن ان يحل الهيئات المحلية بتوصية من السلطات المحلية كمجلس المحافظة او بتوصية من المؤسسة المشكلة من فعاليات المجتمع المحلي المشاركة في صنع القرار التربوي.

ثانيا :- الرقابة على الأعمال:
تمارس هذه الرقابة بصورة مختلفة منها الإقرار والإلغاء والإحلال والرقابة على التنفيذ.
1- الإقرار(الإذن التصديق): أن تمتع الهيئات المحلية بقدر من الاستقلال، لا يجعل سلطتها في إدارة هذه المصالح مطلقة، حيث يوجد بعض القضايا التي تدخل في اختصاص الهيئات المحلية ولكن ترتبط من جانب آخر بالمصلحة العامة التي تمثلها السلطة المركزية لذا لا بد من مراجعة السلطة المركزية سواء عن طريق الإذن او التصديق. وهناك أيضا مشاريع تقرها السلطة المركزية وترغب في تطبيقها في المديريات ومتابعتها. ويوجد العديد من المشاريع التربوية ينطبق عليها هذا البند في وزارة التربية والتعليم .
2- الإلغاء : لسلطة الرقابة في نظام اللامركزية الحق في التدخل وإلغاء قرارات الهيئات المحلية غير المشروعة وذلك عند مخالفتها للقانون أو إغفالها المصلحة العامة المحلية.
3- الحلول: هناك حالات لا تستطيع الهيئات المحلية ان تفي بأعبائها وتنفيذ ما يحدد لها لذا يحق لسلطة الرقابة الحق في ان تنصب نفسها محل الهيئة المحلية في أداء الأعمال التي تمتنع او تتقاعس عن القيام بها خلال المدة المقرر لها . لا شك ان الإحلال محل الهيئات المحلية يتعارض مع مبدأ اللامركزية التي يعطي للهيئة المحلية الحق بالتصرف في المسائل المحلية التي هي الأقدر على معرفة مشكلات وحاجات المجتمع المحلي وان مبدأ الإحلال يتدخل في صميم اختصاص الهيئات المحلية . لذا لا بد من وضع ضوابط لاستخدام هذا المبدأ ولا يجوز استخدامه الا بعد أخطار الهيئة المحلية.
4- الرقابة على التنفيذ(الرقابة غير المباشرة) : هناك بعض القرارات يتحتم طبيعة تنفيذها ان تطلب الهيئة المحلية تدخل السلطة المركزية لانه في بعض الحالات يتوقف تنفيذ القرارات المحلية على دور السلطة المركزية بحكم ما تملك من الوسائل اللازمة لتنفيذها من هنا تضطر السلطة المحلية اللجوء الى السلطة المركزية.

ان عيوب ومساوئ النظام اللامركزية تاتي في الغالب من تلك المظاهر المتعددة للرقابة التي تثير الشك وتضعف الثقة في الرابطة بين الهيئات المحلية والسلطة المركزية لذا يجب تطبيق هذه الرقابة بعد استنفاذ جميع الإمكانات المتاحة قبل اتخاذ القرارين المتعلقين بالإلغاء والحلول وان يكون عامل الثقة وحسن النوايا هما السائدين.

رابعاُ : الاختبار القبلي
ان هذا العنصر من مفهوم اللامركزية هو عنصر إجرائي يعبر عن آلية العمل في نظام اللامركزية في الإدارة التربوية . ان تطبيق نظام اللامركزية يسبقه العديد من الإجراءات والمتطلبات التنظيمية والفنية والقانونية وسيجري الحديث عنها بالتفصيل لاحقاُ. ومن اجل إنجاح تجربة اللامركزية وتعظيم إيجابياتها وتقليل آثارها السلبية على العملية التربوية . نقترح ان تمر بمرحلة اختبار قبلي على أربعة مديريات تربية تمثل مختلف المناطق الجغرافية في الشمال والوسط والجنوب وقطاع غزة، وعدد من المدارس المختارة بعناية من هذه المديريات ويتم تحضير هذه المديريات تحضيرا جيدا من حيث التأهيل والتدريب للكادر البشري للنظام الجديد وتوفير جميع المتطلبات التنظيمية


تابعي الحل
في الرد
القادم
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
زائر
زائر



مُساهمةموضوع: رد: ارجوكم ساعدوني   الجمعة ديسمبر 18, 2009 8:42 pm


والإدارية والقانونية والفنية والمالية سواء المتعلقة بالهيئات التربوية او المؤسسات والفعاليات المحلية. ويطبق هذا النظام على مراحل وفقاً لاستكمال المتطلبات الضرورية الواجب توفرها لتسلم الإدارة الذاتية سواء على مستوى المديرية او على مستوى المدرسة . وبعد سنة من التطبيق تدرس التجربة دراسة مستفيضة ومن مختلف الجوانب منها فعالية القرار المالية والإدارية والتربوية التي تم اتخاذها وتنفيذها وانعكاساتها على مستوى أداء الطلبة وتحصيلهم العلمي ومستوى مشاركة المجتمع المحلي بجميع فعالياته ومساهمتهم في العملية التعليمية.
في الوقت الذي يجري فيه التحضير للمديريات المختارة في الاختبار القبلي يجري تحضير المديريات والمدارس الأخرى بصورة حثيثة من اجل تعميم التجربة على جميع المؤسسات التعليمية.


المتطلبات التنظيمية لعملية اللامركزية في الإدارة التربوية:
ان عملية لامركزية الإدارة التربوية تغطي مجالات متعددة بالإضافة إلى المجال التربوي فهي تمتد الى الأنشطة الاجتماعية والثقافية والاقتصادية وتستند على عدد من الركائز منها البحث والتخطيط والتنفيذ والتقويم، وتحديد أنماط المشاركة وغيرها. لذا ينبغي على الإداريين والتربويين المسؤولين عن عملية اللامركزية ان يتعاملوا مع الحاجات التي تتطلبها هذه العملية باهLaughing بالغ لصياغة الأهداف الأساسية التي يتم على ضوءها بناء الخطة القابلة للتنفيذ ومن هذه الأهداف :-
1- القيام بجرد الحاجات التربوية القصيرة والمتوسطة والطويلة الاجل على جميع المستويات الثلاث على مستوى المركز (الوزارة) وعلى المستوى الأوسط(المديريات) وعلى المستوى المحلي(المدرسة).
2- العمل على تنسيق الأنشطة التربوية والاجتماعية والثقافية والاقتصادية على المستويين الأوسط والمحلي وبخاصة مواءمة القطاعين التربوي والاقتصادي ليكون التعليم مواكبا لسوق العمل.
3- تفعيل دور المجتمع المحلي بفعاليته المختلفة واشراكه في حل المشكلات التي تعترض العملية التعليمية عن طريق تشخيص الواقع كما هو عليه وصياغة الأهداف واليات العمل من اجل تعريف السكان في المستوى الأوسط والمحلي بمسؤولياتهم تجاه التعليم ومسؤولية التعليم اتجاه السكان .
4- ملاءمة النظام المدرسي مع بيئته وتنشيط دور المدرسة في الحياة الاجتماعية .
5- إعادة تنظيم ميزانية التعليم تتوافق مع نظام اللامركزية.

بعد صياغة الأهداف المرجو تحقيقها في النظام اللامركزية في الإدارة التربوية، يجري العمل على وضع آليات تنظيمية تدير عملية لا مركزية القطاع التربوي في المديريات المختارة وتعمل على تهيئة الظروف الموضوعية والذاتية على مستوى المديرية والميدان.
في هذا المجال نقترح تشكيل فريق مركزي مكون من خيرة الإداريين والتربويين ليتولوا كامل عملية لامركزية القطاع التربوي ويكون له كامل الصلاحيات في اتخاذ القرار وتحديد المديريات والمدارس التي ستكون مشمولة في النظام اللامركزي وبأي شكل وعلى أي مستوى وتحدد الشروط والمتطلبات الواجب توفرها لتطبيق اللامركزية . وتقوم أيضا بتفويض الصلاحيات وتصدر الأنظمة والتعليمات وتشكل اللجان وفرق العمل المحلية وتعين القادة الإداريين والتربويين.
ان نجاح مهمة هذه اللجنة او فريق العمل المركزي يعتمد بالدرجة الأولى على حسن اختيار أعضاءها . وان المدعوين للمشاركة في هذه اللجنة ان يتوفر لديهم مستوى عالي من المهارة الفنية والتنفيذية وان يكونوا على معرفة تامة بالنظام التربوي الفلسطيني، وكذلك ان يكونوا مؤمنين ايمانا إيجابا راسخا بالديمقراطية بمفهومها الشامل، وبقيمة تفويض الصلاحية والمقتنعين بان نظام اللامركزية هو النظام الأكثر فعالية في تحسين نوعية التعليم الفلسطيني.وهو الطريق الانسب
لضمان الاستخدام الامثل للموارد البشرية والمادية والتوزيع المتوازن للاستثمارات التربوية وهو الطريق الأفضل لتعزيز دور المجتمعات المحلية في العملية التربوية. ويجب ان يتوفر في فريق العمل المركزي المهارات والخصائص التالية:

1- القدرة على العمل بروح الفريق القادر على تحديد المشكلات وتحليلها واتخاذ القرارات المناسبة وتفويض الصلاحيات للأشخاص المناسبين وفي الوقت المناسب بالاستناد على دراسات ومعطيات علمية.
2- القدرة على تطوير الأنظمة الإدارية والمالية القائمة واستحداث أنظمة جديدة وبما يتناسب مع الظروف المستجدة على الساحة التعليمية ووفقا لمتطلبات المرحلة والواقع الملموس.
3- مهارة التفاوض مع السلطات الحكومية والفعاليات الاقتصادية والاجتماعية بما يخدم المصلحة التربوية والمجتمع المحلي.
4- القدرة على تفعيل وتنشيط العاملين في المستويين المركزي والأوسط من اجل تولي الأنشطة المحلية.
5- قدرة الفريق على إدارة نفسه بكفاءة عالية واتباع أسلوب في العمل رفيع المستوى ومرونة عالية في تدفق المعلومات داخليا ومن الأدنى للأعلى.

بالإضافة الى ذلك فان فريق العمل المركزي ينبغي ان يحسن الاستماع ويحترم حاجات ومتطلبات العاملين ومتابعة قضاياهم.

1-الهيكل الداخلي للفريق المركزي:
من الصعب تحديد العدد المثالي لهذا الفريق . فإذا كان الفريق يعمل بكفاءة عالية فمن الضروري ان لا يكون كبيرا. وقبل كل شيء ان يكون أعضاءه من ذوي الخلفيات الفنية المناسبة الذين يستطيعون مواكبة مستويات السلطة المركزية والوسطى والمحلية المشمولة بعملية اللامركزية.
اما بالنسبة للخبرة التي يتمتع بها الفريق بالإضافة الى ضرورة توفر الخبرة التربوية لجميع أعضاءها يجب ان تتنوع اختصاصات الفريق في مجالات الاقتصاد وعلم الاجتماع والقانون والتعليم.
وإذا تعذر توفر هذه الاختصاصات من داخل الوزارة يمكن تشكيل لجان خاصة لجميع الاختصاصات الاقتصادية والقانونية والمالية وغيرها او تعين خبراء وفنيين كمستشارين لفريق العمل المركزي.

2- أسلوب العمل والتشكيل ودرجة الاستقلالية للفريق المركزي:
يتميز النظام المركزي عادة بالبيروقراطية مما يعيق بشكل كبير عملية اللامركزية . لذا فان الفريق المركزي يجب ان يعمل في جو من الحرية الفنية الواسعة بالتنسيق المستمر مع أجهزة الوزارة بمختلف مستوياتها، وان تكون الوزارة هي المرجعية المعتمدة له ،وان يكون الفريق اقرب ما يمكن الى واضعي السياسة ومتخذي القرار في الوزارة . وهذا الفريق هو الذي يساعد متخذي القرار على صنع القرار بناءا على توصيات مستندة على أسس علمية مدروسة.
ان فريق العمل المركزي يجب ان يتمتع باستقلالية تنفيذية كبيرة وذلك لتجنب البيروقراطية في الأداء وان يتمتع بدرجة معينة من صلاحية اتخاذ القرار والاستقلالية ويمكن رفده بممثلين من المستويات الوسطى والمستويات المحلية . اما بالنسبة لمدة عمل فريق العمل المركزي يجب ان لا تتجاوز المدة المحددة لعملية اللامركزية ويحل نفسه بعد ترسيخ النظام اللامركزية، وبعد ان يسند مهامه الى فرق العمل في النظام اللامركزي لمختلف المستويات.
تشكيل الفرق المحلية :
ان الغرض من عملية اللامركزية هي تفعيل مشاركة المجتمع المحلي في العملية التعليمية فان العملية يجب ان تتضمن مشاركة ممثلين عن السكان الذين يتوفر لديهم نوعا من النشاط التربوي لان الحاجة التربوية تمتد الى ابعد من ارتباط السكان المباشر بالتعليم. فالتربية الحديثة تهدف الى تفاعل المدرسة مع المجتمع والى جعل النشاط التربوي شاملاً. لذا يتوقع من النشاط التربوي ان يكون ملبيا لمدى أوسع من الحاجات التربوية من بينها التربية الصحية والثقافية وإعداد الطلبة للعمل الوظيفي . فتشمل التربية على البرامج الرسمية وغير الرسمية، وهذا يتطلب التنسيق مع جميع هذه الفعاليات.
لتحقيق هذا التفاعل وتوسيع المشاركة يتطلب تشكيل فرق عمل محلية على مستوى المديرية والميدان على غرار فريق العمل المركزي . تتولى إدارة عملية اللامركزية في منطقة نفوذها . وتتكون هذه الفرق من ممثلين من السلطات الوسطى (المديرية) والمحلية (المدرسة) ومن الفئات التالية:
1- العاملون في القطاع التعليمي ذوي الخبرة والمهارة الواسعة (المحترفون) ويمثلون المناطق الجغرافية المختلفة، وممثلين عن فريق العمل المركزي.
2- ممثلين عن المجتمع بفعالياته المختلفة من غير التربويين مثل ممثلي السلطات الاقتصادية والرعاية الصحية والجمعيات ونقابات العمال …الخ.
3- ممثلين عن أولياء أمور الطلبة والقادة الثقافيون والشباب والطلبة.
4-ممثلين عن المجالس المحلية والبلدية وأعضاء من المجلس التشريعي الممثلين للشعب .
ان اختيار فريق العمل المحلي يتم وفقا لاختصاصات الأعضاء وفقا للعمل الذي يقومون به . ويتم وضع خطة تقوم بتقسيم العمل بين الأعضاء وفقا لاختصاصاتهم والية التنفيذ والمتابعة. ويجب ان يتمتع أعضاء الفرق المحلية بالصلاحيات الضرورية في اتخاذ القرار على مستوى اختصاص كل عضو. وهذه الصلاحية تعتمد بالضرورة على درجة التفويض التي تمنحها للمؤسسة او السلطة للعضو وعلى النظام السائد في الوزارة او المؤسسة الممثلة في فريق العمل المحلي.فإذا كان النظام في هذه المؤسسات لا مركزيا فان العضو الذي يمثلها في فريق العمل يحصل على التفويض اللازم ويسهل ضم ممثلين عنها.

من الضروري ان لا يكون فريق العمل كبيرا بحيث لا يكون قادرا على العمل بطريقة صحيحة . ويجب اختيار الأعضاء الأكثر كفاءة، حيث ان الخلفية العلمية والفنية هي التي يجب ان تكون معيارا للاختيار.


آليات دعم فرق العمل:
من الضروري توفير التسهيلات والموارد المادية لعمل الفرق لتسهيل تنفيذ المهام الموكلة لهم وتنفيذ القرارات التي يتخذونها وبشكل سلس وفي الوقت المناسب وكذلك تصميم عملية اللامركزية بكاملها. وان عمل الفرق يجب ان يستند على خطة مدروسة ومحكمة ومفصلة لجميع الخطوات التي ستقوم بها ومهام كل عضو ولجنة موضحا فيها الجداول الزمنية للتنفيذ والموارد المالية اللازمة واليات التنفيذ والجهات المشرفة وعملية المراقبة على التنفيذ والأداء.

ولتسهيل عمل الفرق لا بد من تشكيل أمانة سر يعتمد حجمها على حجم الفريق المركزي بهدف تخليص الفنيين من الأعمال البيروقراطية ويكون عمل أمانة السر، طباعة التقارير والتعليمات والاتصالات والدعوة للاجتماعات وتنظيم الملفات والترجمة للاستفادة من مساعدة الخبراء الدوليين وغيرها . وينبغي تخصيص أماكن مناسبة وتوفير مكاتب مجهزة على المستوى المحلي وعلى غرار المستوى المركزي مما يسهل عمل الفرق المحلية . حيث ان توفير الأبنية والمكاتب والتجهيزات لهذه المكاتب هي نوعا من المشاركة.

وجميع ما ذكر يتطلب تخصيصات في الميزانية وإيجاد ميزانية تشغيله تغطي جميع النفقات ومنها مخصصات النقل والأنشطة التدريبية والمسوحات الميدانية والدراسات وغيرها.
الإطار القانوني لفرق العمل:
يعتبر الإطار القانوني أحد أهم متطلبات تنظيم عملية اللامركزية في الإدارة التربوية . حيث ان إصدار القوانين والقرارات لتجسيد الأعمال التي ينبغي القيام بها يشكل الخطوة الرئيسية في جعل الأجهزة التنفيذية وفرق العمل تتقدم الى الأمام في هذه العملية.
يجب ان يتضمن قانون التربية والتعليم والذي سيقر من قبل المجلس التشريعي على قرار واضح للامركزية قطاع الإدارة التربوية والأهداف التي ينبغي الوصول إليها من هذه العملية وذلك من اجل تثبيت هذا النظام واعطاء صفة القانونية الملزمة على مستوى الوطن .
كما ويجب ان تصدر عن الوزارة ومن أعلى المستويات أنظمة وتعليمات ملزمة تتضمن ما يلي:
1- تعليمات بتشكيل فريق مركزي يتولى تصميم المشروع بكامله والمراقبة على تنفيذه .
2- تعليمات تدعو الى تشكيل الفرق المحلية بالوقت المناسب وبالكيفية المناسبة .
3- تعليمات بخصوص شكل الفرق ومهامها الوظيفية واختصاصاتها والجهات الممثلة فيها ومؤهلات أعضاءها.
4- تعليمات بخصوص آليات العمل والأدوات المستخدمة.
5- تعليمات وأنظمة تتعلق بالهيكل الإداري لهذه الفرق والدعم المالي والتسهيلات لعمل الفرق.
6- تعليمات بخصوص عملية تخطيط عمل الفرق على مختلف المستويات واليات التنفيذ والمراقبة والمتابعة والجدول الزمني التفصيلي والميزانية .
7- تعليمات ولوائح بخصوص الجهات والمناطق المشمولة بعملية اللامركزية وفترة الاختبار التجريبي.
8- آليات تدفق المعلومات من مختلف المستويات .

الإعداد لعملية اللامركزية في الإدارة التربوية:
بعد الانتهاء من بناء الهياكل الأساسية التي تشرف على إدارة عملية اللامركزية واكتمال تشكيل فرق العمل المركزية وفرق العمل المحلية وأمانة السر. يبدا عمل هذه الفرق على دراسة هيكل وتنظيم إدارة النظام التربوي وتشخيص الطريقة التي تعمل بها الإدارات . ومن ثم تقوم بمسح الحاجات وتحديد المشاكل الحالية وتحليلها ووضع الأهداف بناء على الحاجات من اجل إعداد خطط تربوية على مستوى المركز ومستوى الميدان.
يشتمل تشخيص الطريقة التي تعمل بها الإدارة التربوية على عنصرين أساسيين :
1- تشخيص هيكل وتنظيم إدارة النظام التربوي: ويتضمن الأمور التالية:
1- مكونات الهيكل الإداري أي الخارطة الهيكلية للنظام التربوي الفلسطيني والقوانين والأنظمة التي تسير هذا النظام.
2- المهام الوظيفية لكل وحدة وقسم ودائرة واي مستوى إداري.
3- تصنيف العاملين حسب المؤهل العلمي والتأهيل والخبرة والتدريب والمهمة.
4- ميزانية كل إدارة عامة ومديرية ومدرسة.
ان غالبية المعلومات الواردة أعلاه متوفرة وهي معلومات خام وبحاجة الى دراستها دراسة تفصيلية متخصصة تساعد على تشخيص الواقع الإداري ووضع التوصيات لمعالجة المشاكل والتداخل في مهام الإدارات والدوائر.
يقوم فريق العمل المركزي المكلف بإدارة عملية اللامركزية وتشخيص الجهاز الإداري بتنظيم ندوات وورشات عمل لمناقشة نتائج الدراسة والتوصيات ومناقشة المشاكل ووضع الحلول العملية لها .
2- المستويات والهياكل والمهام :
ان تحديد المستويات والهياكل والمهام المطلوبة لادارة التعليم هي إحدى الخطوات المهمة في الإعداد للامركزية وفي هذا المجال يحدد ما يلي:
أ- تحديد المستويات: في النظام التربوي الفلسطيني ثلاث مستويات هي مستوى المركز والمتمثل بوزارة التربية والتعليم والمستوى الأوسط ويمثل مديريات التربية والتعليم والمستوى المحلي ويمثل المدارس بمختلف تصنيفاتها حسب جنس المدرسة والموقع والمرحلة الدراسية….الخ.
ب- تحديد الهياكل والوظائف : في الخارطة الهيكلية لوزارة التربية والتعليم هناك ترابط منطقي بين هيكل الدوائر والوظائف التي تؤديها في كل مستوى من المستويات. حيث نجد ان اغلب هذه الدوائر والأقسام الموجودة في مستوى المركز (الوزارة) يوجد لها أقسام موازية على مستوى المديريات وهناك ترابط بينها وان اختلفت مهام الأقسام في المديرية عنها في الوزارة من حيث شمولية العمل حيث ان الأقسام في الوزارة تقوم بوظيفتها على مستوى الوطن في حين ان الأقسام في المديرية وظيفتها تخص المديرية نفسها كما ان درجة استقلالية الاقسام في المديرية اقل منها في الوزارة بسبب تداخل مهام الوظائف في المديرية وتعدد المسؤولين المباشرين.
لتفعيل عملية اللامركزية على مستوى الوسط (المديرية) يتطلب إيجاد دوائر وأقسام في المديرية موازية Laughingا للموجودة على مستوى الوزارة. وتحديد مهامها الوظيفية بدقة ليسهل تفويض الصلاحيات لها بحيث تقوم بأعمالها بحرية وبصورة مستقلة وفقا لظروف عملها وفي حدود الصلاحيات المنوطة بها. وفي ظل وجود آلية محددة للرقابة والمتابعة.

التخطيط كأداة للانتقال للامركزية:
بعد إLaughing تشخيص هيكل وتنظيم إدارة التعليم ومسح الحاجات التربوية تأتى مرحلة التخطيط وتعتبر من المراحل المهمة التي تسهل عملية الانتقال السلس إلى نظام اللامركزية. فاللامركزية هي عملية يجب أن تخطط كما أن تطبيقها في الميدان يجب ان يتم وفق خطة مدروسة.ومعنى ذلك أن دراسة المجتمع المحلي وتفعيل دوره وإشراكه في العملية التعليمية ودراسة الواقع التربوي الإداري والتنظيمي ومسح الحاجات وتحديد الأهداف جميع هذه الأعمال تتم وفق خطة مدروسة نضعها وتشرف عليها فرق العمل المركزية والمحلية وهي مرحلة تشخيص الواقع التربوي وهي ضرورية للتحضير لعملية اللامركزية.
ان نجاح تطبيق اللامركزية في الإدارة التربوية في مختلف المستويات مرهونا بقدرة النظام التربوي على صياغة خطة تربوية على مستوى الوطن وعلى المستوى الأوسط والمحلي وتكون واقعية تعكس الحاجات التربوية وتحقق الأهداف التربوية على مستوى المديرية والمدرسة ومنسجمة مع الأهداف التربوية على مستوى الوطن . وان نجاح الخطة مرهون أيضا بقدرة المخططين على إشراك أوسع الفئات في المجتمع المحلي.
ويعتبر التخطيط في الوحدات الادارية في مختلف المستويات شرطا اساسيا لعملية اللامركزية في الادارة التربوية . وبدون التخطيط لا تفوض الصلاحية ولا تمنح الاستقلالية الذاتية للوحدات التربوية.

يجب أن تحقق الخطط التربوية للوحدات الإدارية في مختلف المستويات _وحسب اختصاصها _الأهداف الاستراتيجية العامة التي يسعى التعليم الفلسطيني تحقيقها خلال الأعوام الخمسة القادمة بالإضافة إلى الأهداف الاستراتيجية العامة هناك أهداف خاصة على مستوى الوحدات التربوية تتلاءم مع خصوصياتها وإمكانياتها ترغب في تحقيقها على أن لا تتعارض مع الأهداف الاستراتيجية العامة ويمكن تلخيص الأهداف الاستراتيجية العامة التي وردت في الخطة الخمسية القادمة كما يلي:-
1- توفير فرص الالتحاق جميع الطلبة ممن هم في سن التعليم الأساسي.
2- تحسين نوعية التعليم من خلال المنهاج الفلسطيني وتحسين مصادر التعليم.
3- تطوير التعليم النظامي وغير النظامي.
4- تطوير النظام الإداري والتربوي .
5- تنمية القوى البشرية في الجهاز التربوي.
6- أهداف أخرى تحددها الوحدات الإدارية التربوية تتوافق مع خصوصيتها الهدف الأخير ثم إضافته إلى الأهداف العامة الخمسة الذي لم يرد ذكره في الخطة الخمسية وذلك من اجل مراعاة الخصوصية للوحدات الإدارية التي سيطبق فيها نظام اللامركزية على أن لا يتعارض مع الأهداف العامة.

الهدف الأخير تم أضافته الى الأهداف العامة الخمسة الذي لم يرد ذكره في الخطة الخمسية وذلك م اجل مراعاة الخصوصية للوحدات الإدارية التي سيطبق فيها نظام اللامركزية على ان لا يتعارض مع الأهداف العامة.
وتتضمن الخطة السياسات والبرامج التطويرية والكلفة المتوقعة والجدول الزمني لتنفيذها ويحدد فيها بالتفصيل دور المجتمع المحلي بمختلف فعالياته ومساهماته المادية والمعنوية في إدارة تنفيذ الخطة وتحقيق الأهداف المعلنة وفيما يلي البرامج التطويرية والسياسية العامة التي ستنتهجها الخطة لتحقيق هذه الأهداف:

الهدف الأول : توفير فرص الالتحاق جميع الطلبة ممن هم في سن التعليم الأساسي يتحقق من خلال السياسات والبرامج وتحديد دور المجتمع لتحقيق ذلك وهذه السياسات :
1- توفير بيئة مدرسية صحية منه لأطفال فلسطين.
2- التوسع في القدرة الاستيعابية للمدارس لتلبية الطلب على التعليم .
3- توفير العدالة في فرص التعليم للمجتمع دون النظر الى الجنس او الوضع الاجتماعي والاقتصادي
4- زيادة مراكز الحاسوب المدرسية وتفعليها.
5- تنمية النشاطات التربوية وشؤون الطلبة في المدارس.
6- إدخال نظام القياسي والتقويم في المدارس.
7- برامج أخرى خاصة بالمديرية.

الهدف الثاني : تحسين نوعية التعليم من خلال المنهاج الفلسطيني وتحسين مصادر التعليم ان مهمة وضع منهاج فلسطيني تتم على مستوى المركز وان مساهمة المديرية في هذا المجال يتم عن طريق الخبراء والمختصين من هذه المديرية وتفترض ان يكون المنهاج ملبيا لاحتياجات ومتطلبات الشعب الفلسطيني ككل أما بخصوص تحسين مصادر التعليم فان برنامج المديرية وتحسين نوعية التعليم يتم من خلال ما يلي:
1- زيادة المختبرات التعليمية في المدارس وتفعيلها .
2- زيادة المكتبات المدرسية وتفعيلها.
3- إنشاء مراكز مصادر التعليم في المديريات تعمل على إنتاج الوسائل والأجهزة التعليمية لتوفيرها في المدرس مجانا
4- زيادة مراكز الحاسوب وتفعيلها.
5- تنمية النشاطات التربوية وشؤون الطلبة في المدارس.
6- إدخال نظام القياس والتقويم في المدارس.
7- برامج أخرى خاصة بالمديرية.
ولتحقيق هذا الهدف ستدعى الحاجة الى تفعيل دور المجتمع المحلي من خلال اشراكه في تحسين مصادر التعليم من خلال الدعم المادي والمساهمة في البرامج التي تنص عليها الخطة.

الهدف الثالث: تطوير التعليم النظامي وغير النظامي يبرز دور المجتمع المحلي في هذا الهدف بصورة جلية ويلعب دورا كبيرا في مختلف المجالات أما البرامج والسياسات في هذا الهدف هي :
1- تطوير الجانب الفني والمهني في الإدارة المدرسية.
2- تشجيع التربية في مرحلة قبل المدرسة.
3- تطوير البرامج المتعلقة بالتعليم الأساسي الإلزامي.
4- تطير مسار التعليم الثانوي.
5-توسيع التعليم المهني والفني وتنويعة.
6- تنظيم قطاع التعليم الخاص وتشجيعه.
7-توسيع برامج محو الأمية وتعليم الكبار.
8- الحد من ظاهرة التسرب.
9-دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العامة.
10-تشجيع مجال المشاركة الشعبية في تطوير التعليم .
11-برامج أخرى خاصة بالمديرية.
كما ذكرنا سابقا أن تطوير التعليم المهني يتم من خلال دعم الفعاليات الاقتصادية المحلية لهذا النوع من التعليم مما تساعد الخريجين في إيجاد فرص عمل لهم ويساعد الطلبة في الحياة المهنية.

الهدف الرابع: تطوير النظام الإداري والتربوي
وهذه الأولويات تتم ترجمتها على مستوى المديرية بالبرامج التالية :
1- رفع مستوى المهارات المهنية للموظفين من اجل تحسين الأداء الوظيفي.
2- تدعيم التوجه نحو اللامركزية.
3- تطوير النظام الإداري والمالي.
4- تطوير نظام المراقبة الإدارية والمالية والتدقيق.
5-تحسين فرص توظيف المرأة في جميع المستويات.
6- برامج أخرى خاصة بالمديرية نفسها.
للمجتمع المحلي دور مهم في تدعيم التوجه نحو اللامركزية عن طريق إشراكه في العملية التعليمية وفي التخطيط

الهدف الخامس : تنمية القوى البشرية وتطويرها :
في النظام اللامركزية يمكن أن تتم تنمية القوى البشرية على مستوى المديرية من خلال برامج تدريبية خاصة بها وبناء على الاحتياجات الخاصة بالمديرية وان ما يقوم به المركز يمكن أيضا ان تقوم به المديريات وخاصة في المجالات التالية:
1- إعداد الإدارات والقيادات التربوية وتطويرها.
2- تطوير نظام الإشراف التربوي .
3- تحديد أسس التأهيل والإجازات التربوية.
4- تأهيل المعلمين ورفع الكفاءات المهنية.
5- تدعيم دور المدرسة لوحدة تطويرية أساسية.
6- برامج أخرى بالمديرية.
انتهى حل السؤال الاول

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
زائر
زائر



مُساهمةموضوع: رد: ارجوكم ساعدوني   الجمعة ديسمبر 18, 2009 8:45 pm


حل السؤال الثاني

الاستراتيجيات الأكثر شيوعاً التي يستخدمها المعلم المساند، في إدارة الصف بالمدارس الحكومية بمحافظات غزة)
أ.د. فؤاد علي العاجز
د. أسـعـد عطـوان


تعتبر استراتيجيات إدارة الصف وحفظ النظام من العوامل المهمة في توفير تدرس فعال لما تشمله من عمليات: ضبط النظام وتنظيم التعليم وسلوك المتعلم وأنماط تنظيم التنمية الصفية، فالمعلم مهما كان متمكنا من مادته وأساليبه التعليمية، فلن يستطيع أن ينتج صفا على دارسة عالية من الإنتاجية؛ ما لم يعمل على إرساء نظام فاعل من: تعزيز وتعاون ومشاركة طلبته في الأنشطة التعليمية المختلفة
كما يشير الأدب التربوي المتعلق بالإدارة الصيفية إلى أن عدداً كبيراً من المشكلات: السلوكية والإدارية التي يواجهها المعلمون، والتي يقوم بها الطلاب في الصفوف مع زملائهم ومع معلميهم تنشأ؛ نتيجة لعدم معرفتهم أو فهمهم للسلوكيات المتوقعة منهم؛ أي: نتيجة لغياب نظلم فاعل في الإدارة الصفية يبين لهم ما يتعين عليهم عمله في المواقف المختلفة.
تسعى هذه الورقة إلى الكشف عن الإستراتيجيات التي يستخدمها المعلمون المساندون أثناء عملية التدريس والتعامل مع الواقع الصفي، كما هدفت إلى التعرف على مدى امتلاك المعلم المساند لتلك الإستراتيجيات ومن ثم تقديم توصيات حول هذه الورقة.
مشكلة الدراسة:-
تجيب هذه الورقة عن الأسئلة التالية:-
1- ما مفهوم الإدارة الصفية؟ وضبط الصف في الأدب التربوي؟.
2- ما العوامل المؤثرة في ضبط الصف؟.
3- ما أهم الإستراتيجيات التي يستخدمها المعلم المساند في إدارة الصف؟.
4- ما الكفايات التي يجب أن يمتلكها المعلم المساند؛ لإدارة الصف على الوجه الأكمل؟.
5- ما المقترحات المناسبة لتحسين إدلاء المعلمين المساندين في مجال الإدارة الصفية؟.
وقد أوصى الباحثان بالتوصيات التالية:-
1- إجراء دراسة عاجلة؛ لمعرفة احتياجات المعلمين المساندين التربوية؛ مع عمل دورات تدريبية وفق أولويات هذه الدراسة.
2- تكثيف الدورات التدريبية المعطاة للمعلمين، وخصوصا ما يتعلق منها بالإدارة الصيفية.
3- إعداد برنامج مكثف في كل مدرسة للزيارات التبادلية بين: المعلمين المساندين، والمعلمين الأساسيين.
4- تحسين الأوضاع المالية للمعلمين المساندين.
5- زيادة عدد مرات الزيارة الإشرافية التي يقوم بها المشرفون التربويون للمعلمين المساندين.
6- إعطاء الأولوية في التوظيف والتعيين للمعلمين المساندين الذين يثبتون جدارة ومقدرة.
المقدمة:
لقد نالت مهنة التعليم مكانة رفيعة عند علماء المسلمين، فحظي المعلم بنصيب وافر من: الاحترام والتقدير والإشادة به وبمهنته، ومفهوم مهنة التعليم لا يقتصر على نقل المعلومات بواسطة المعلمين إلى الأجيال القادمة من حيث: تثقيفها وتهذيبها للعقول، وتنميتها وصقلها لها، ولكنها مهنة لها أصولها، وعلم له مقوماته وخصائصه.
بما أن المعلم هو عصب العملية التربوية،والعامل الذي يحتل مكان الصدارة في نجاح التربية وبلوغها غايتها، ونظراً للمسئوليات الجسام الملقاة على عاتق المعلم، فإن منطلق نجاحه في القيام بتلك المسؤوليات، إنما يتوقف على معلم كفء يتمتع بشخصية مستقرة منفتحة قادرة على: البذل والعطاء، والابتكار والتجديد (شتات، 2004 :81 )
ويواجه المعلمون في بداية حياتهم العملية كثيراً من الصعوبات التي قد تؤثر على مستقبلهم المهني والوظيفي، وبالتالي عدم مقدرتهم على القيام بإدارة الصف الدراسي على الوجه المطلوب؛ مما ينجم عنه: ضعف في التدريس والتربية وعجز عن القيام بمهام المدرس الأساسية كتحقيق الأهداف الخاصة بالدرس وعرض جيد للدرس وتقويم كاف لمدى تحقق أهداف الدرس. (المحيسن، 1977: 197 )
ونظراً للإضراب الذي قام به بعض المعلمين في العام الدراسي الحالي 2008- 2009 م، وامتناع عدد منهم عن الالتحاق بمدارسهم؛ فقد قامت وزارة التربية والتعليم العالي في غزة بتعيين عدد كبير من خريجي الجامعات الجدد، أو المتقدمين للوظائف التعليمية للعمل في المدارس الحكومية تحت مسمى (معلم مساند)؛ لسد العجز، والسير بالعملية التعلمية التعليمية نحو هدفها المنشود .
والمعلم المساند في المدارس الحكومية بمحافظات غزة يقوم بالدور الذي يقوم به المعلم القائد أو الأساسي، فعليه القيام بمسؤولياته التربوية كاملة، بعكس المعلم المساند في وكالة الغوث المحدد المسؤوليات، كما أنه يواجه نفس المشكلات التي تواجه المعلم الأساسي، فهو يواجه العديد من المشكلات الصفية؛ باعتبار أنه معلم جديد ، بل ربما يواجه مشكلات أكثر صعوبة؛ لقلة خبرته، وضعف راتبه؛ مما يؤدي به إلى الإحباط وعدم الرضا الوظيفي.
إن ضعف الحالة المادية هو أكثر ما يعانيه (المعلم المساند) بصفة خاصة في حياته، فهو لا يحظى إلا بالقليل من الراتب المادي إذا ما قورن بأصحاب المهن الأخرى وما يعود عليهم من مردود مادي مرتفع (البهبهاني ،4 :2003 ) إلا أن المشكلات الصفية لا تقل أهمية؛ ولذا فإن الاستراتيجيات المستخدمة في إدارة الصف تحتل بعدا هاما في توفير بيئة صفية ومدرسية تساعد على منع المشكلات الصفية والمدرسية (العاجز والبنا 2002 :199 ) وقد لاحظ الباحثان مدى ضخامة المشكلات التي تواجه المعلمين المساندين، من خلال الدورة التدريبية الأولى " التهيئة للمعلم الجديد " ( وزارة التربية والتعليم :2008 ) وأثناء تدريبهم للمعلمين المساندين والجدد،مدى حاجتهم لتكثيف دورات تدريبية لهم، للتعرف على الاستراتيجيات المستخدمة في إدارة الصف، ومن هنا كانت هذه الدراسة.
مشكلة الدراسة.
تعتبر استراتيجيات إدارة الصف وحفظ النظام من العوامل المهمة في توفير تدرس فعال؛ لما تشمله من عمليات: ضبط النظام، وتنظيم التعليم، وسلوك المتعلم، وأنماط تنظيم التنمية الصفية، فالمعلم مهما كان متمكناً من مادته وأساليبه التعليمية فلن يستطيع أن ينتج صفا على دراسة عالية من الإنتاجية؛ ما لم يعمل على إرساء نظام فاعل من: تعزيز وتعاون ومشاركة طلبته في الأنشطة التعليمية المختلفة.
وتتحدد مشكلة الدراسة في الأسئلة التالية:-
1- ما مفهوم الإدارة الصفية؟ وضبط الفص في الأدب التربوي؟.
2- ما العوامل المؤثرة في ضبط الصف؟.
3- ما أهم الاستراتيجيات التي يستخدمها المعلم المساند في إدارة الصف؟.
4- ما الكفايات التي يجب توافرها في المعلم المساند؛ لإدارة الصف على الوجه الأكمل؟.
5- ما أهم المقترحات لتحسين أداء المعلمين المساندين في مجال الإدارة الصفية؟

مفهوم الإدارة الصفية وضبط الصف.
أخذت إدارة الصف مدلولات ومفاهيم متعددة، فهناك من يعرفها أنها: مجموعة النشاطات التي يقوم بها المعلم؛ لتأمين النظام في غرفة الصف والمحافظة عليه، ويلاحظ في هذا التعريف: أنه يقوم على أساس تركيز مهمة الإدارة الصفية في المعلم، وينظر إلى الإدارة على أنها موجهة نحو حفظ النظام الصفي فقط، فهو تعريف يستند على الفلسفة التسلطية في الإدارة من جهة، وهو محدود في مضمونه من جهة أخرى. أما التعريف الآخر: فيرى أن الإدارة الصفية هي: (مجموعة من النشاطات التي يؤكد فيها المعلم على إباحة حرية التفاعل للتلاميذ في غرفة الصف).
ويتبين من هذا التعريف: أنه يأخذ الاتجاه الفوضوي في الإدارة الذي يؤمن بإعطاء الحرية المطلقة للتلاميذ في غرفة الصف، وهو اتجاه متطرف، أما من وجهة نظر أصحاب المدرسة السلوكية في علم النفس فإن إدارة الصف تمثل مجموعة من النشاطات التي يسعى المعلم من خلالها إلى تعزيز السلوك المرغوب فيه لدى التلاميذ فيعمل؛ على إلغاء وحذف السلوك غير المرغوب فيه لديهم.
وهناك تعريف: يرى أن الإدارة الصفية تمثل مجموعة من النشاطات التي يسعى المعلم من خلالها إلى خلق وتوفير جو صفي تسوده العلاقات الاجتماعية الإيجابية بين المعلم وتلاميذه من جهة، وبين التلاميذ أنفسهم داخل غرفة الصف من جهة أخرى.
وبذلك يمكن تحديد مفهوم إدارة الصف على أنها تلك العملية التي تهد ف إلى توفير تنظيم فعال؛ وذلك من خلال توفير جميع الشروط اللازمة لحدوث التعلم لدى التلاميذ بشكل فعال.
أسباب الصعوبات في إدارة الصف.
لعل الصعوبات التي تواجه المعلم في إدارة الصف تعود إلى العديد من العوامل المتعلقة: بالطالب، والمعلم وكذلك الظروف التنظيمية والإدارية التي تمليها سياسة المنهاج، والعديد من المعيقات الأخرى المتشعبة.وقد قام الباحثون بذكر بعض تلك الأسباب، ومنها:-


- المعاش الضئيل للمعلمين في العديد من الدول؛ يؤدي إلى فتور المعلم عند أداء وظيفته؛ حيث لا يشعر بانتمائه لرسالته، وبالتالي: يكون أقل اندماجاً وقلقاً لحل مشاكل طلابه.
- قلة دعم الأهل وعدم مقدرتهم على مساعدة الكادر التربوي؛ يخلق عقبة كبيرة؛ تحول دون قدرة المعلم على معالجة المشاكل السلوكية كما يجب.
- انتشار السلوكيات غير المقبولة التي يتناقلها الطلاب عن بعضهم البعض، مثل: قلة احترام السلطة المتمثلة بالمعلم والإدارة؛ وذلك من خلال: الإخلال بالأنظمة والقوانين المدرسية وتشويش مسار الدرس بشكل دائم، من العوامل المعيقة. –
- تواجد العديد من الطلاب الذين يعانون من مشاكل أو اضطرابات سلوكية (Behavior Disorder)، وكذلك الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلميّة (Learning Disabilities ) في داخل الصف العادي دون بناء برامج خاصة بهم؛ يؤدي إلى إثارة الفوضى؛ وبالتالي إلى صعوبات المعلم في عملية ضبط الطلاب.
- قلة مهارة المعلم في إدارة وضبط السلوك الصفي، وفي طرق معالجته للفوضى دور مساهم في تفاقم المشكلة.
ضبط الصف .
مفهوم ادارة ضبط الصف: عرِّف الباحثان سميث وريفيرا (Smith & Rivera, 1995) عملية الضبط بأنها "عملية نظام ما بين الطلاب، بحيث تؤدي إلى حدوث التعلم دون الحاجة إلى التنافس مع عوامل معيقة أو غير منتجة.، تلك العملية عبارة عن نظام مكون من مجموعة قوانين؛ بهدف التحكم والسيطرة بالسلوك، واستراتيجيات؛ لضمان استمرارية تلك القوانين." ص1.
تشمل عملية ضبط الصف عدة أمور، منها : المحافظة على النظام، متابعة حضور الطلاب وغيابهم، مراقبة سلوك الطلاب داخل الصف، مع إرشادهم وتوجيههم، وإشاعة الأمن والهدوء بين الطلاب . ومن الإجراءات التي تساعد على ضبط الصف، ما يلي :ألا يكون المدرّس ضعيفاً، عاجزاً، وأن يعالج حالات الفوضى والاضطراب أولاً بأول، وأن تقوم علاقته مع الطلاب على الاحترام والصداقة، وأن يعودهم تحمل مسؤولية إدارة الصف، وأن يخلق لديهم اتجاهاً إيجابياً نحو العمل داخل الصف. إن ضبط الصف، يؤدي إلى تعلم حقيقي وفعَّال ، أما إذا كان الأمر فوضى داخل الصف؛ فلن يتحقق شيء من ذلك.

العوامل المؤثرة في ضبط الصف :
أولا : المعلم .
من الملاحظات والمشكلات التي قد تجعل المعلم سبباً لمشاغبة التلاميذ :
1ـ عدم إتقان المعلم لمادته؛ قد يكون السبب في المشكلات التي يواجهها مع فصله إذ سرعان ما يكتشف التلاميذ أن معلمهم لا يحضر جيداً أو لا يعرف مادته جيداً وهناك تبدأ مشكلات المعلم معهم؛ لأنهم يفقدون الثقة فيه ولهذا فإن المعلم الناجح يسد ذلك الباب عن طريق التحضير الجيد للمادة التي يدرسها: ذهنياً وكتابياً .
2ـ عدم قدرة المعلم على إيصال المادة للتلاميذ بالطريقة المناسبة؛ فيتسرب الملل إلى التلاميذ؛ بسبب عدم فهمهم الدرس وعندئذٍ تبدأ المشكلات المتنوعة ولسد ذلك الباب؛ على المعلم أن يحضر، بالإضافة إلى المادة طريقة تدريس المادة فالأمران متلازمان : ماذا ندرس؟ وكيف ندرس؟ .
3ـ صوت المعلم المنخفض أو غير الواضح : إذا لم يكن الصوت واضحاً؛ فسيجد التلاميذ صعوبة في الإصغاء والفهم؛ فيتسرب إليهم: الملل أو النعاس أو حب المشاغبة .
4ـ سوء معاملة المعلم لتلاميذه : فإن المعلم الذي يتخذ موقفاً عدائياً أو تسلطياً من تلاميذه، لا يجلب لنفسه سوى كراهيتهم، وما يتبعها من مشكلات؛ وذلك ولهذا يتوجب على المعلم أن يكون ودوداً مع تلاميذه .
5ـ عدم إشراك المعلم لتلاميذه في الدرس : إذا كان المعلم هو الذي يشرح ويسأل ويجيب فلا يترك لتلاميذه سوى النوم أو المشاغبة؛ ولذلك لا بد من إشراك التلاميذ في الدرس إلى أقصى الحدود؛ لأن ذلك أفضل سبيل لتعليمهم ولضبطهم على حد سواء .
6ـ قطع أنفاس التلاميذ أو شل حركتهم أو محاسبتهم على البسمة والهمسة واللفتة: إن ضبط الفصل لا يعني ذلك، وإلا فإن مثل ذلك الضبط يصبح وسواساً يؤرق المعلم في الليل والنهار إن ضبط الفصل هو في المحافظة على حد معقول من النظام في الفصل دون إفراط أو تفريط .
7ـ إتباع أسلوب واحد في التدريس دون تغيير أو تجديد ذلك هذا الوضع يدخل الملل إلى نفوس التلاميذ ونفس المعلم على حد سواء، والملل هو أقصر السبل إلى المشاغبة .
8ـ المعلم الذي يكلف التلاميذ أموراً فوق طاقتهم؛ : يدفع التلاميذ إلى ردة فعل لا تسره.
9ـ المعلم الذي لا يحب عمله : إن التلاميذ سرعان ما يكتشفون أن معلمهم لا يحب عمله، ولا يحب مادته، وسرعان ما ينتقل ذلك الموقف إلى التلاميذ أنفسهم؛ فيكرهون المادة ثم معلمها، وفي ذلك الجو المفعم بالكراهية؛ تترعرع المشاغبة .
10ـ المعلم عصبي المزاج يثور لأقل الأسباب؛ : فيصبح متعة يتسلى بها التلاميذ؛ ليروا كيف يثور؟ وكيف يهدأ؟، وماذا يقول؟ وكيف يتصرف؟ .


ثانيا : التلاميذ .
بعض أنماط وظروف المشاغبين :
1ـ قد يكون التلميذ المشاغب فاشلاً في دروسه : فيريد أن يعوض فشله عن طريق جلب الانتباه إليه بوساطة المشاغبة .
2ـ قد يكون التلميذ المشاغب يعاني من مشكلات أسرية : فيريد جلب انتباه المعلم، ليستعيض به عن اهLaughing والده الذي أهمله مثلا .
3ـ قد يكون التلميذ المشاغب راغباً في أن يثبت لزملائه قدراته الخاصة؛ ليبرهن لهم على أنه قائدهم بلا منازع .
4ـ قد تكون المشاغبة ذات دافع مؤقت: يقصد به تلميذ ما أن يكشف ردة فعل معلمه الجديد، . وتلك حالة يقع فيها المعلم تحت الفحص، إذ يريد التلاميذ أن يعرفوا معلمهم الجديد : هل هو من النوع الهادئ؟، أم من النوع عصبي المزاج ؟
5ـ قد يكون سبب المشاغبة آنياً : أي: قد يكون ناجماً عن خطأ مؤقت ارتكبه تلميذ ليس من عادته أن يشاغب، ومثل تلك المشاغبة لا تزيد عن كونها زلة في السلوك .
وهناك أمور أخرى نسردها بسرعة؛ لضيق الوقت:-
1- المقرر الدراسي.
2- زمن الحصة
3- المواد والتجهيزات التعليمية ، من: وسائل، ومقاعد وغيرها .
ومن الأفضل بالطبع ألاَّ تقع مشكلات في ضبط الفصل أساساً، وللحصول على مثل ذلك الوضع المثالي؟ يحـسن بك أن تـراعي ما يلي :-
1ـ اكتسب احترام تلاميذك؛بفعل كل ما يحفظ لك ذلك الاحترام .
2ـ كن عادلاً في معاملة تلاميذك؛ فلا ولا تتحيز لأحد ضد أحد .
3ـ عامل تلاميذك بمودة ولطف دون ضعف.
4ـ أظهر لهم أنك تهتم بهم وبتقدمهم الدراسي.
5ـ عامل تلاميذك باحترام؛ ليبادلوك الاحترام.
6ـ حضر مادتك الدراسية جيداً .
7ـ حضر طريقة تدريس المادة جيداً .
8ـ ادفع عن تلاميذك الملل بتشويقهم لمتابعة الدرس .
9ـ اتبع أساليب متنوعة في التدريس؛ لتضمن انتباههم ورغبتهم في درسك.
10ـ أشعرهم أنك تحب عملك؛ كي يحبوا درسك ويحبوك .

الأساليب العلاجية :
مهما كنت ومهما فعلت فقد تجد من يشاغب لأسبابه الخاصة به، دون أن يكون لك ذنب في سوء سلوكه،. ولا توجد طريقة واحدة لمعالجة المشاغبين، فكل حالة فريدة في: نوعها ودوافعها، ودرجتها. وكل ما يمكن قوله هنا هو: إن هناك أساليب عديدة للعلاج نذكر منها ما يلي:-
1ـ ضاعف من إشراك التلميذ المشاغب في سير الدرس عن طريق الأسئلة مثلاً .
2ـ كلف المشاغب أن يساعد ولو شكلياً في أمور ضبط الفصل .
3ـ قد يفيد أن توجه إليه كلمة تنبيه أو لوم أو توبيخ وتلك الأساليب تتدرج في الشدة كما ترى .
4ـ قد يفيد أن تقابله على انفراد؛ لتنصحه بتعديل سلوكه .
5ـ قد يفيد أن تدرس حالته؛ لتعرف ماذا وراء سوء سلوكه.
6ـ قد يفيد أن تعطي المشاغب مهمات قيادية خارج الفصل أو داخله .
7ـ قد يفيد أن تعامله بشيء من العطف؛ إذا كان ما يجري وراءه هو العطف .
8ـ قد يفيد أن تطلب مساعدة مدير المدرسة؛ إذا فشلت الأساليب السابقة .
9ـ قد يفيد أن يستدعى ولي أمره؛ لشرح حالته له .
10ـ قد يفيد أن تتشاور مع مدرسيه الآخرين؛ لتعرف أمشاغبته عادة؟ أم هي مقصورة على بعض الحالات؟ .
كما يحسن مراعاة ما يلي :-
1ـ تدرج في استعمال الأساليب العلاجية المختلفة .
2ـ ابدأ بتجريب الأساليب قليلة الشدة أولاً، فإذا فشلت؛ فانتقل إلى الأساليب الأشد .
4ـ تذكر أن لكل سلوك دوافعه؛ فحاول أن تعرف دوافع أو أسباب سوء السلوك فإذا فعلت ذلك؛ فإنك تكون قد قطعت نصف الطريق .
5ـ لقد ثبت في كثير من الحالات أن دراسة المعلم لحالة التلميذ المشاغب: )مشكلاته ، هواياته، أسرته،)؛ تخلق نوعاً من الألفة بينهما؛ فتضع حداً لسوء سلوك ذلك التلميذ .
أهم الاستراتيجيات التي يستخدمها المعلم المساند في إدارة الصف.
مفهوم استراتيجيات إدارة الصف : هي الاستراتيجيات التي تحافظ على النظام أو تعيده فوراً إلى غرفة الصف ، وتمنع تكرار حدوث المشكلة،وتجعل الطلاب يتصرفون بشكل مناسب في المواقف المشابهة.( العاجز والبنا ، 2002م).
من المفيد استخدام استراتيجيات معينة لإدارة الصف ، ولكن من الصعب شمولية تلك الاستراتيجيات ، واحتوائها لكل المخالفات السلوكية التي يمكن أن تصدر عن طالب ، أو مجموعة من الطلاب ؛ وذلك لتباين تلك المخالفات وتنوعها ، واختلاف العوامل المسببة في صدورها من طالب لآخر . من هنا سنركز على أهم تلك الاستراتيجيات مع الأخذ بعين الاعتبار بعض التوصيات الأخرى المساندة لها .
أولا ــ التدخلات البسيطة:
1 ـ التلميحات، أو الإشارات غير اللفظية (رفع السبابة)
2 ـ التلميح اللفظي ، (التنبيه على الالتزام بالقوانين الصفية ) .
3 ـ مواصلة النشاط التالي بسرعة ، (عدم ترك فراغ بين نشاط وآخر ) .
4 ـ القرب الجسمي ، ( على المعلم أن يكون أكثر قربا من الطلاب مع استخدام الإشارات غير اللفظية ) .
5 ـ لفت انتباه الطلاب جميعا، ( طرح أشكال أوسع من المشاركة ).
6 ـ إعادة توجيه السلوك، ( التذكير بالسلوك المناسب ، كالجلوس على المقاعد بهدوء ) .
7 ـ تقديم النشاط التعليمي اللازم، ( كأن يتفقد المعلم عمل الطالب، أو يطرح أسئلة قصيرة، أو يقدم المساعدة اللازمة) .
تنبيه: إذا تبين أن غالبية الطلاب لا يستطيعون تنفيذ النشاط؛ يجب إيقافه، ثم تقديم شرح جديد للصف كله أجمع.
8 ـ إصدار أمر بإيقاف السلوك ، ( على المعلم أن يخبر الطالب ، أو المجموعة بالكف عن السلوك غير المناسب ) .
9 ـ إتاحة الفرصة للطالب للاختيار ، (يراعى إبلاغ الطالب بأن لديه الفرصة للاختيار : وإما أن يتصرف بشكل مناسب ، وإما أن يستمر في مخالفته ، وينتظر العقاب المقرر ، كإخباره القيام بعمله بهدوء ، أو يجلس وحده؛ كي يؤدي النشاط الذي كلف به) .
ثانيا ــ التدخل المعتدل .
الاستراتيجيات الواردة في هذه المجموعة عبارة عن عقوبات معتدلة ، تعمل مباشرة على إيقاف المشكلة السلوكية، وهي تنطوي على إمكانية أكبر لحدوث مقاومة ، وأهم تلك الاستراتيجيات التالي :-
1 ـ التوقف عن منح الطالب امتيازاً ، أو نشاطاً مرغوباً ، ( كعدم منح الطالب المسيء حرية الحركة في غرفة الصف بدون إذن ) .
2 ـ إبعاد ، أو نقل الطالب، أو المجموعة المخالفة من أماكنهم .
3 ـ استخدام الغرامة، أو الجزاء. (من خلال مطالبة الطالب بتكرار عمل ما كجزاء) .
4 ـ أن يوقع المعلم جزاء الحجز، (عدم السماح للطالب المخالف، أو المجموعة المخالفة بالنزول ، أو الخروج إلى أماكن التفسح أثناء الفسحة ) .
التدخل الأوسع .
في حالة عدم استجابة الطلاب للتدخل: البسيط ، أو المعتدل ، وعندما يستمر سلوكهم في تعطيل الأنشطة الصفية ، وفي التأثير سلبياً على تعلمهم ، وتعلم الآخرين ؛ يراعى استخدام واحدة ، أو أكثر من الاستراتيجيات التي سنذكرها ؛ لأن استخدامها يساعد المعلم في التقليل من السلوكيات غير المرغوب فيها . وأهم تلك الاستراتيجيات :-
1 ـ العقد الفردي مع الطالب المخالف .
2 ـ الاجتماع مع ولي أمره .
3 ـ استخدام نظام إشارة ( X ) .
4ـ إتباع أسلوب حل المشكل وهو كالتالي:
أ ـ تحديد المشكلة .
ب ـ مناقشة الحلول البديلة .
ج ـ الحصول على التزام بتجربة أحد تلك الحلول ، حسب الظروف .
5 ـ استخدام الإجراء الداخلي التالي :-
أ ـ الإشارة غير اللفظية ، أو اللفظية؛ إذا لم يتوقف الطالب عن المخالفة .
ب ـ أن يطلب المعلم من الطالب المخالف إتباع القانون المطلوب .
ج ـ إذا استمر السلوك؛ يخيّر الطالب بين التوقف ، أو وضع خطة لمعالجته .
د ـ إذا واصل الطالب المخالف سلوكه غير المرغوب فيه؛ يطلب منه الانتقال إلى مكان معين من الصف؛ لكتابة خطة علاجية.
هـ ـ إذا رفض الانتقال؛ يرسل إلى مكتب المدير؛ لوضع الخطة .
بعض المشاكل السلوكية الخاصة :
إضافة إلى الأنواع العامة من المشاكل السلوكية الطلابية ، هناك أنواع محددة من المشاكل الشائعة الحادة التي تستحق أن تفرد لها استراتيجيات معينة؛ لمعالجتها ، وأهم تلك المشاكل : ـ
أولا ـ التصرف بطريقة غير لائقة مع المعلم ، وتشمل :-
أ ـ الحديث الوقح من وراء ظهر المعلم .
ب ـ الملاحظات الجافة ، أو غير المهذبة
ج ـ الجدال .
د ـ الإيماء بحركات معينة .
تنبيه : عند معالجة ذلك النوع من المخالفات السلوكية يراعى التالي:-
1 ـ عدم المبالغة في رد الفعل .
2 ـ تجنب الجدال مع الطالب .
الحل المقترح :
1 ـ إبلاغ الطالب بأن سلوكه غير مقبول .
2 ـ الإشارة إلى قانون صفي عام . (كاحترام الآخرين ، وكن مؤدباً ) .
3 ـ إذا تكررت المخالفة ، أو كان التعليق الأصلي يتصف بالوقاحة التامة ؛ عندئذ يمكن للمعلم استخدام نوع آخر من الجزاءات يراه مناسباً .
4 ـ إذا كان سلوك الطالب مزعجاً جداً لبقية الطلاب ، أو استمر طويلا في أسلوبه غير السليم ؛ يمكن للمعلم أن يرسله إلى مكتب المدير ، ولا يسمح له بدخول الصف حتى يوافق على التصرف السليم بشكل مناسب .
ثانيا : عدم تنفيذ العمل بشكل مزمن .
من المشاكل السلوكية التي يعاني منها كثير من الطلاب : عدم إنجاز الأعمال المسندة إليهم باستمرار، وأحيانا يخفقون في إنجازها في فترة مبكرة من العام الدراسي ، وفي كثير من الأحيان يقوم الطالب بأداء بعض الأعمال ، وترك بعضها الآخر ؛ فيتراكم عليه العمل باضطراد؛ فيخفق في أداء العمل كلية .
الحل .
ينبغي على المعلم الربط بين أداء العمل ، وبين الدرجة الممنوحة عليه للطالب .
غير أن الأفضل معالجة المشكلة قبل أن يتمادى الطالب فيها، وذلك على النحو التالي:-
1 ـ على المعلم أن يقدم حافزاً ما كالنجاح في المادة .
2 ـ جمع عمل الطالب باستمرار ، وتفقده أولاً بأول .
3 ـ تجزئة العمل ، مع مطالبة الطالب بإنجاز الجزء الأول منه ضمن فترة محددة.
تنبيه :
إذا كانت المشكلة ليست في حدود قدرات الطالب؛ فينبغي ـ إلى جانب التحدث معه ـ الاتصال بولي أمره؛ لمساعدة المعلم ، وكذلك يمكن الاستعانة بالمدرب الرياضي ؛ إذا كان الطالب ممن لهم ميول رياضية .


ثالثا ــ الشجار .
غالباً ما يكون الشجار في: الساحات، أو الممرات، أو الأفنية ، فإذا حدث داخل الفصل؛ على المعلم أن يتدخل تدخلاً مباشراً، أو غير مباشر . غير أن تدخله ينبغي أن يعتمد على تقديره لما يستطيع فعله دون إلحاق أي ضرر بأطراف الشجار.
تنبيه :
يراعى عند تدخل المعلم لفض الشجار ألا يكون بمفرده ، بل لا بد أن يكون معه أشخاص آخرون؛ كي يتمكنوا من فضه ، وخاصة عندما يكون هناك طلاباً كثيرين .
الحل :
لا بد للمعلم من الاطلاع على الإجراءات الخاصة بمعالجة الشجار ، ثم كتابة تقرير عن المشكلة فرفعه إلى مدير المدرسة ، ومن ثم يتخذ المدير الإجراء المناسب .
رابعا ــ السلوكيات العدوانية الأخرى :
هناك بعض السلوكيات العدوانية الأخرى غير الشجار ، تحدث في غرفة الصف ، وتشمل التالي:-
1 ـ التنابز بالألقاب .
2 ـ التسلط ، أو الوقاحة تجاه الطلاب الآخرين .
3 ـ الاعتداء البدني بشكل مزاح .
4 ـ الدفع بقوة ، والصفع .
الحل : ينبه على الطلاب المعتدين ، أن مثل تلك السلوكيات تعتبر غير مقبولة ، حتى ولو كانت على سبيل المزاح .
2 ـ على المعلم الرجوع إلى القوانين الصفية، لمعالجة المشكلة:
( كاحترام الآخرين ، أو عزل الطلاب ذوي السلوكيات غير المسؤولة .
خامساـ تحدي المعلم ، أو التخاصم معه :
إذا وقع مثل ذلك السلوك السيئ ، فإنه يشكل تهديداً للمعلم ؛ وخاصة إذا وقع أمام الطلاب الآخرين ، كما أن ذلك السلوك العدواني قد يستمر ، ويتفاقم ؛ إذا سمح للطالب القيام به دون مساءلة ، أو عقاب ، ومن المحتمل أن يفتح الباب أمام الطلاب الآخرين لارتكاب نفس السلوك .
الحل :
1 ـ ينبغي على المعلم أن يحاول نزع الفتيل ؛ من خلال جعل المشكلة مشكلة خاصة ، ومعالجتها بشكل فردي مع الطالب إن أمكن .
2 ـ إذا وقع السلوك أثناء الدرس ، ولم يكن حاداً ؛ يجب على المعلم أن يعالجه بشكل موضوعي ، وأن يتجنب صراع القوة مع الطالب .
3 ـ على المعلم ألا يتورط في جدال مع الطالب .
4 ـ أن يبيّن له أن سلوكه غير مقبول ، ويحدد له نوع العقاب بوضوح .
5 ـ مراعاة الإصغاء إلى وجهة نظر الطالب .
6 ـ أما في الحالات الحادة ، والنادرة: (كعدم استجابة الطالب للمناقشة ، أو رفضه لأن يكون هادئاً ، أو يصر على عدم مغادرة حجرة الدراسة ؛ عندئذ يرسل المعلم طالباً إلى مكتب الم

تابع
باقي
الحال
في
الرد
القادم


الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
زائر
زائر



مُساهمةموضوع: رد: ارجوكم ساعدوني   الجمعة ديسمبر 18, 2009 8:51 pm

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
لولوة
şα3β αηšαķ
şα3β αηšαķ


انثى
عدد الرسائل: 2654
العمر: 25
التخصص: ماجستير أصول تربية..
الاسم الحقيقي: لولوة
السكن- المدينة: غزة..
بلدي:

احترام قوانين الملتقى:
المهنة:
المرح يجمعنا:

تاريخ التسجيل: 16/12/2008

مُساهمةموضوع: رد: ارجوكم ساعدوني   الثلاثاء ديسمبر 22, 2009 6:33 pm




الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
زائر
زائر



مُساهمةموضوع: رد: ارجوكم ساعدوني   الخميس ديسمبر 24, 2009 1:45 am

الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
 

ارجوكم ساعدوني

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
جامعة الاقصى ::  :: -